د ) نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا
نظریه ی شناختی اجتماعی یا نظریه ی یادگیری مشاهده ای که واضع آن آلبرت بندورا^[۳۱] است ، هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر می داند . بندورا ( ۱۹۷۷ ) می گوید : (( از دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله ی نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند ، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند )) ( به نقل سیف ، ۱۳۸۴ ) . به طور دقیق تر ، بندورا می گوید که شخص ، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد . در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا ، گفته می شود که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد و این یادگیری در چهار مرحله : ۱- مرحله ی توجه ۲ – مرحله ی به یادسپاری ۳ – مرحله ی بازآفرینی و ۴ – مرحله ی انگیزشی یا تقویتی صورت می گردد ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .
ه ) نظریه ی خبرپردازی یادگیری
یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری نظریه ی خبرپردازی یا پردازش اطلاعات است . در نظریه های خبرپردازی فرایندهای یادگیری ، یادسپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند . بنابراین نظریه ، ابتدا محرک های محیطی ، مانند نور ، صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف چون : چشم ، گوش ، پوست ، بینی و غیره دریافت می شوند و برای مدتی کوتاه ( حدود یک تا سه ثانیه ) در حافظه ی حسّی ذخیره می گردند . ما از طریق فرایند توجه و ادراک از وجود این محرک ها آگاه می شویم . بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، صداها ، یا معانی رمز گردانی می شوند و وارد حافظه ی کوتاه مدت می گردند . اطلاعات وارد شده به حافظه ی کوتاه مدت ، برای حدود ۱۵ تا ۳۰ ثانیه ذخیره می شوند . بخشی از این اطلاعات با اطلاعات یادگرفته شده قبلی ارتباط برقرار می کنند ، به حافظه ی دراز مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می شوند . اطلاعات وارد شده به حافظه ی درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می آیند که برای مدت های طولانی ، حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند . اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت بازگشت می نمایند و شخص بر اساس آنها پاسخ می دهد شواهد حاکی است که اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت هرگز از بین نمی روند ، بنابراین ما زمانی که مطلبی را به یاد نمی آوریم ، نشانه ها یا سر نخ های بازیابی لازم را در اختیار نداریم ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

ی ) نظریه ی آموزشی بلوم
این نظریه که به آن نظریه ی آموزشگاهی نیز گفته می شود توسط بنجامین . اس . بلوم^[۳۲] ]۱۹۸۲؛ترجمه ی سیف ، ۱۳۷۴[ پیشنهاد شده است . در این نظریه تلاش شده که از مزایا و نقاط قوت آموزش انفرادی یا آموزش تک شاگردی برای افزایش کیفیت آموزش گروهی استفاده شود . یکی از نقاط قوّت آموزش انفرادی توجه به ویژگی های یادگیرنده و متناسب کردن روش و سرعت آموزشی با آنهاست . در آموزش انفرادی معلّم از ویژگی های تنها شاگرد خود اطلاع کامل دارد . آموخته های قبلی ، سبک یادگیری و میزان علاقه ی او را به موضوع درسی می داند . معلّم در جریان تدریس نسبت به میزان یادگیری شاگردش و سطح شناختی آن حساس بوده و قادر است آگاهانه سرعت ارائه ی مطالب را کم یا زیاد کند ، از روی مطلبی سریع تر بگذرد و یا توضیح بیشتری برای آن بدهد و کج فهمی های شاگردش را تشخیص دهد . معلم در آموزش انفرادی کاملاً در جریان فرایند یادگیری دانش آموز قرار دارد . در مقابل ، عدم امکان شناخت تفاوت های فردی و رسیدگی به ویژگی های فردفرد یادگیرندگان از مشکلات بزرگ آموزش گروهی است .
فرض زیربنایی نظریه ی آموزشگاهی بلوم این است که اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و برای یادگیری هر دانش آموز زمان کافی در نظر گرفته شود ، همه یا تقریباً همه ی یادگیرندگان می توانند همه یا تقریباً همه ی هدف های آموزشی یک درس را بیاموزند ]بلوم ، ۱۳۷۴[ . بدین ترتیب ، اگر روش آموزشی معلم تفاوت های فردی دانش آموزان را در نظر گرفته باشد هر دانش آموز از شرایط آموزشی برخوردار می شود که با شرایط یادگیری او هماهنگ است و بنابراین میزان یادگیری همه ی دانش آموزان به حداکثر می رسد ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۳ – ۱۰ – ۲ : نظریه ی ساخت گرایی یا سازندگی
در نظریه ی ساختن گرایی ، فرایند کسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراکنده به عنوان سنگ بناهای دانش و استخراج دانش تازه از میان آنهاست . اعتقاد پیروان نظریه ی سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعی ها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند . بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند . نظریه ی سازندگی بر پایه ی پژوهش های بارتلت^[۳۳] ، روان شناسان گشتالت ، پیاژه^۲ ، برونر^۳ ، ویگوتسکی^۴ و نیز فلسفه ی پرورشی جان دیوئی استوار است . آموزش بر اساس نظریه ی ساختن گرایی ، مبتنی بر تحقیقات و مطالعات جدید درباره ی مغز انسان و رابطه آن با یادگیری است . نظریه ی ساختن گرایی معتقد به حذف برنامه های درسی یکدست و استاندارد است و به جای آن برنامه هایی را توصیه می کند که ویژگی و اصول ساختن گرایی را داشته باشد و با پیش دانسته های دانش آموزان سازگار و منطبق باشد . همچنین این نظریه در سراسر فرایند یادگیری بر مهارت در حلّ مسئله ، تفکر انتقادی ، تجزیه و تحلیل موضوع ، ترکیب و ارزشیابی تأکید می کند . در نظریه ی ساختن گرایی ، معلّمان راهبردهای آموزشی متناسب با نیاز و پیش دانسته های دانش آموزان انتخاب می کنند آنان دانش آموزان را ترغیب و راهنمایی می کنند که خودشان اصول و قواعد را کشف و به طور فعال درباره ی موضوعات بحث کنند و سرانجام به معنی و درک شخصی دست یابند . از دیگر راهبردهای آموزشی که ساختن گرایان ارائه می دهند ، عبارت است از : تمرین کردن و پرداختن به فعالیت های مناسب ، به کارگیری آموخته ها در عرصه عمل ، همکاری و مشارکت دانش آموزان در امور آموزشی و سرانجام دسترسی به منابع و بهره گیری از آنها ( صفوی ، ۱۳۸۲ ) .
دنیای یادگیری پیوسته در تغییر و تحول است . تحولات مربوط به یادگیری و چگونگی یادگیری در محیط های رسمی نظیر مدرسه ، دانشگاه و غیره متأثر از پژوهش های متخصصان حوزه های مختلف از قبیل روان شناسی ، جامعه شناسی ، گروه شناسی ، علم مغزی و عصب شناسی صورت می گیرد . پژوهشگران علوم روان شناسی ، به ویژه روان شناسان یادگیری ، یافته های بسیار چشمگیر و حیرت انگیزی را درباره ی یادگیری گزارش می کنند . هر یک از یافته ها با وجود آن که نشان دهنده ی رهنمودهای اثربخش برای سازماندهی فعالیت های یادگیری اند ، در عین حال نشانگر پیچیدگی فعالیت یادگیری هم می باشند . به هر روی هر اندازه در این زمینه کوششش شود ، چشم اندازهای روشن تری در پیشاپیش دیدگاه آموزشگران گشوده خواهد شد تا بتوانند سنجیده عمل کنند .
۱۱ – ۲ : الگوهای آموزشی
برای طراحی آموزشی یا برنامه ریزی آموزشی الگوهای مختلفی موجودند . به طور کلی ، می توان آنها را بر اساس نظریه های روان شناسی یادگیری و روان شناسی پرورشی به دو دسته تقسیم کرد . یک دسته از الگوهای طراحی آموزشی بر این فرض استوارند که’’ رفتارها ، دانش ها ، و باورهای مشخصی وجود دارند که باید آموخته شوند ، و راهبردها یا شرایط آموزشی متفاوتی موجودند که هر یک برای بخشی از آن هدف ها ، دانش ها ، و باورها مناسب ترند . هم نظریه های رفتاری و هم نظریه های شناختی برای این دسته از الگوها مثالهایی به دست داده اند “دسته ی دوم الگوهای آموزشی” برای سازمان دادن محیط های آموزشی که دانش آموزان را به هنگام حل مسئله و دست یابی به فهمیدن های خود حمایت کنند توصیه هایی به دست می دهند . این الگوها معمولاً به دیدگاه های سازنده گرایی مربوط به یادگیری کلاس درس – مانند یادگیری مبتنی بر مسئله – وابسته اند “ ( فتسکو و مککلور ، ۲۰۰۵ ، به نقل سیف ، ۱۳۸۸ ) .
اصولاً برای اجرای هر برنامه ای لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیت ها مشخص شود و سپس اجرا و وسایل و امکانات مورد لزوم برای فعالیت و تحقق هدف های آموزشی تعیین و انتخاب گردند ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .
الگو یا مدل ، معرف فعالیت های کلی آموزشی معلم است که جهت گیری فلسفی و روان شناختی او را نسبت به آموزش و یادگیری نشان می دهد . هر الگوی آموزشی دارای یک مبنای نظری است که دلیل ایجاد آن را توضیح می دهد . همچنین هر الگو از یک پشتوانه ی پژوهشی قوی نیز برخوردار است که قابلیت اجرا و کارآیی آن را در کلاس درس و سایر محیط های آموزشی توجیه می کند . علاوه بر این ، الگوهای آموزشی از قابلیت انطباق برخوردارند و می توانند با سبک های یادگیری دانش آموزان و با برنامه های درسی متفاوت انطباق یابند . بنابراین ، دارا بودن مبنای نظری قوی ، پشتوانه ی پژوهشی محکم ، و قابلیت انطباق با شرایط متفاوت یادگیری ، ویژگی اصلی الگوهای آموزشی هستند که از آنها می توان برای ارزشیابی از یک الگو و یا مقایسه با سایر الگوها استفاده کرد ( کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
که در زیر به تعدادی از این الگوها می پردازیم .
۱ – ۱۱ – ۲ : الگوهای خبرپردازی
روان شناسی خبرپردازی شامل مجموعه ای نظریه است که وجه اشتراک همه ی آنها این است که یادگیری انسان یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می دانند . این نظریه ها به مطالعه ی راههایی می پردازند که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روانشناسی خبرپردازی فرایندهای خبرپردازی در انسان با فرایندهای خبرپردازی در کامپیوتر ( رایانه ) شبیه دانسته شده اند ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .
این رویکرد به مطالعه ی راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روان شناسی خبرپردازی ، فرایند خبرپردازی یا پردازش اطلاعات در انسان با فرایندهای مشابه در کامپیوتر شبیه دانسته شده اند . الگوی خبرپردازی سعی دارند شرایطی را برای دانش آموز فراهم کنند تا او بتواند اطلاعات را گردآوری کند ، بر آنها مسلط شود و آنها را پردازش نماید . تمرکز این الگوها بر رشد کارکردهای شناختی دانش آموز مانند توجه ، حافظه ، تفکر ، و استدلال است (جویس و همکاران ، ۲۰۰۴ ؛ به نقل کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۲ – ۱۱ – ۲ : الگوهای اجتماعی
الگوهای اجتماعی به روابط بین فرد و جامعه تأکید دارند . آنها عقاید مربوط به یادگیری و جامعه را با یکدیگر ترکیب می کنند . تمرکز این الگو بر بهبود توانایی دانش آموزان برای ارتباط برقرار کردن با دیگران ، درگیر شدن در فعالیت های آزاد منشانه ، و کارکردن در جامعه به طور کارآمد است . مشارکت و همیاری کلید اصلی الگوهای اجتماعی است و ارائه مطالب درسی عمیقاً در درون تعامل های اجتماعی مشارکت کنندگان پنهان است. در این الگوها تشکیل انجمن های یادگیری توصیه شده است و یادگیری تنها از طریق همیاری ، تعامل و مشارکت در فعالیت های گروهی انجام پذیر است ( الیوت ، ۲۰۰۵ ؛ به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶).
۳ – ۱۱ – ۲ : الگوهای فردی
جویس و همکاران [۲۰۰۴] اهداف الگوهای فردی را بدین صورت بیان کرده اند : اول افزایش سلامت روانی و عاطفی دانش آموزان . دوم گسترش آن بخش از آموزش و پرورش که از نیازها و آرزوهای دانش آموزان یا دانشجویان نشأت گرفته است . و سوم رشد انواع خاصی از تفکر کیفی .
در الگوهای فردی تأکید بر رشد مفهوم خود یا خودپنداره ی افراد است . که به یادگیرنده کمک می کند با دیگران و محیط اطراف خود روابط بارآورتر برقرار کند [رابرتسون و لانگ ، ۱۹۹۱]. الگوهای فردی تلاش می کنند نظام آموزش و پرورش را طوری شکل دهند که باعث شود یادگیرنده به درک بهتری از خود برسد ، مسئولیت بیشتری درباره ی رشد و پرورش خود بپذیرد ، و یاد بگیرد که از رشد فعلی اش فراتر رود و برای رسیدن به یک زندگی بهتر ، قوی تر ، حساس تر ، و خلاق تر شود .
۴ – ۱۱ – ۲ : الگوهای نظام های رفتاری
تأکید الگوهای مبتنی بر نظام های رفتاری بر تغییرات آشکار در رفتار یادگیرنده است . مفاهیم موجود در نظریه های رفتارگرایی مانند کنترل محرکی ، تعمیم و تمیز ، خزانه های پاسخ ، جانشین سازی ، تقویت کننده ها و برنامه های تقویت ، مشاهده ، الگودهی و تمرین عناصر مشترک الگوهای رفتاری هستند [الیوت ، ۲۰۰۵ ] .
۵ – ۱۱ – ۲ : الگوی آموزشی سازندگی
اعتقاد پیروان سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعیها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .
۱۲ – ۲ : راهبردهای آموزشی
راهبردهای آموزشی رویکرد معلم را در رسیدن به هدف های آموزشی تعیین می کنند . اینکه معلم به چه طریقی قصد دارد شاگردانش را به هدف های آموزشی برساند راهبرد او را مشخص می کند . که عبارتند از :
۱– ۱۲ – ۲ : آموزش مستقیم ( معلّم محور )
آموزش مستقیم^[۳۴] ، آموزشی ساختاری شده ، منظم ، و مهارت مدار است . در این روش آموزشی معلم بیشترین نقش را در سازماندهی و هماهنگ کردن فعالیت های آموزشی دارد . اگر چه فرصت هایی برای فعالیت مشترک معلم و دانش آموز در زمینه ای مختلف وجود دارد ، اساساً این نوع آموزش معلم مدار است ( اسلاوین ، ۱۹۹۱ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
ادانل ، ریو ، و اسمیت ( ۲۰۰۷ ) از آموزش مستقیم تعریف زیر را به دست داده اند : “یک شکل نظام مند آموزش که برای تسلط در دانش آموزان در ارتباط با دانش و مهارت ها مورد استفاده قرار می گیرد ” ( ص ۲۹۷ ) . مویجس و رینالدز ( ۲۰۰۲ ) اثربخش ترین راهبرد آموزشی در دسترس معلمان را آموزش مستقیم می دانند ، آنها برای آموزش مستقیم ویژگی های زیر را بر شمرده اند :
معلم به طور فعال و مستقیم به همه ی دانش آموزان کلاس آموزش می دهد .
درس به خوبی سازمان دهی می شود ، هدف های درس به روشنی بیان می شوند .
موضوع های درسی در گام های کوچکی ارائه می شوند به گونه ای که هر موضوع پیش از تدریس موضوع بعدی به وسیله ی دانش آموزان به خوبی فهمیده شود .
مهارت های سطح پایین و مطالب آسان سریع آموزش داده می شوند تا برای هدف های سطح بالاتر و تفکر و حلّ مسئله وقت بیشتری در اختیار معلم باشد .
معلم در آغاز درس های تازه از پیش سازمان دهنده استفاده می کند ( به نقل سیف ، ۱۳۸۸ )
۱ – ۱ – ۱۲ – ۲ : روش سخنرانی^[۳۵]
یکی از روش های آموزش مستقیم ، روش سخنرانی است .روش سخنرانی در نظام های آموزشی سابقه ای طولانی دارد . این روش یکی از روش هایی است که در چارچوب الگوی پیش سازمان دهنده و در نتیجه ی تدریس مستقیم مورد استفاده اکثر معلمان در سراسر جهان ، به ویژه در دروس دانشگاهی است . به گفته ی وول فولک ( ۱۹۹۵ ) یک پنجم تا یک ششم وقت فعالیت های آموزشی در کلاس درس صرف سخنرانی می شود . ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلّم ، و یادگیری آنها از طریق گوش دادن و یاداشت برداشتن به طور شفاهی از طرف دانش آموزان اساس کار این روش را تشکیل می دهد ، به همین دلیل این روش را روش توضیحی یا نمایشی نیز گفته اند و از خصوصیات بارز این روش فعال و متکلم وحده بودن معلّم ، و غیر فعال بودن دانش آموزان است . در فرایند تدریس اکثر عوامل تحت کنترل معلّم است . او می تواند به هر ترتیبی که خود می پسندد پیرامون موضوع سخن گوید ، و هر وقت که لازم بداند آن را پایان دهد و در واقع انتقال پیام یک جریان فکری یک طرفه از سوی معلّم به دانش آموزان است . اگر تجربه و تحقیق بیانگر عدم کارایی مؤثر روش سخنرانی باشد ، ممکن است بعضی از مزایای آن نیز نادیده گرفته شود ؛ اگرچه تاکنون تجزیه و تحلیل نتایج چنین شواهدی را به طور مطلق ارائه نداده است ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۸ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
۲ – ۱ – ۱۲ – ۲ : پیشینه ی روش سخنرانی
براون و اتکینسون ( ۱۹۹۱ ) پیشینه ی سخنرانی را به پنج قرن پیش از میلاد مسیح ربط داده اند . ایشان همچنین گفته اند که در قرون وسطی هم در دانشگاه های کشورهای مسیحی و هم در مراکز آموزش ممالک اسلامی سخنرانی معمول ترین شکل آموزش بوده است . در درس های ادبیات و فلسفه روش سخنرانی شامل خواندن از روی متن همراه با توضیح و تشریح آن و در پزشکی ، علوم ، و مهندسی توضیحات کلامی با تصاویر ، مجسمه ، و توضیح و تشریح مطالب بر روی تابلوی کلاس همراه بوده است . براون و اتکینسن هنوز هم روش سخنرانی را معمول ترین روش آموزش آموزشی ، به ویژه در سطح دانشگاه ها ، می دانند و تداوم کاربرد آن را تا حدی به دیرمان ( سنّت ) و تا اندازه ای هم به ملاحظات اقتصادی نسبت می دهند . به باور این صاحب نظران ، ” احتمال زیادی وجود دارد که این روش در قرن بیست و یکم میلادی نیز همچنان به مقیاس وسیع مورد استفاده قرار گیرد ” ( ص ۸ ) . بنابراین ، لازم است معلّمان از کم و کیف این روش آگاه باشند تا به نحو مؤثرتری آن را مورد استفاده قرار دهند .
فنون مؤثر روش سخنرانی عبارت اند از : (۱) بیان هدف های آموزشی و آماده کردن یادگیرندگان ، (۲) استفاده از پیش سازمان دهنده ها ، (۳) ایراد سخنرانی ، (۴) توضیح دادن ، (۵) شور و شوق و تحرک ، (۶) گرمی و شوخ طبعی ، (۷) پرسیدن سؤال و وارسی مشکلات دانش آموزان ، (۸) یادداشت برداری ، و (۹) دادن تکلیف کلاسی و تکلیف خانه ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
۳ – ۱۲ – ۲ : روش آموزش غیر مستقیم
آموزش غیر مستقیم^[۳۶] آموزشی دانش آموز محور است ؛ زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند تدریس – یادگیری بر عهده دانش آموزان است . هدف تدریس غیرمستقیم فراهم کردن موقعیتی است که در آن موقعیت دانش آموزان با توجه به توانایی و علایق خود ، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت ، تنظیم و ارزشیابی کنند . تسهیل یادگیری دانش آموزان در کانون توجه این رویکرد قرار دارد ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .
آموزش غیرمستقیم سعی دارد یادگیرندگان را در فرایند مشاهده ، بررسی ، نتیجه گیری و فرضیه سازی درگیر کند ، به علایق و کنجکاوی های دانش آموزان اهمیت داده و آنها را تشویق می کند که راه حل مسائل را خودشان پیدا کنند . در این راهبرد فضا برای کاوش راه حل های متنوع آماده است و ترس ناشی از اشتباه بودن پاسخ کاهش می یابد . همچنین آموزش غیر مستقیم خلاقیت را پرورش داده و باعث رشد توانایی ها و مهارت های بین فردی می شود . دانش آموز یا دانشجویان به درک بهتری از مواد درسی و اندیشه های مورد مطالعه می رسند و توانایی های خود را بر اساس این یادگیری بهبود می بخشند . نقش معلم در آموزش غیر مستقیم از سخنران و رهبر کلاس به حمایت کننده ، تسهیل کننده و منبع مراجعه برای دانش آموزان تغییر می یابد . معلم محیط یادگیری را طراحی می کند ، فرصت هایی را برای درگیر کردن دانش آموزان فراهم می آورد و در زمان لازم در مورد صحت و سقم کار دانش آموزان به آنها بازخورد می دهد ( مارتین ، ۱۹۸۳ ; به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۱- ۳ – ۱۲ – ۲ : روش آموزش تعاملی
رویکرد آموزشی تعاملی فعالیتی سنجیده ی منظم درباره ی موضوع یا مسأله ای خاص است . در این رویکرد موضوع یا مسأله خاص از طرف معلم مطرح می شود ، سپس معلم و دانش آموزان به صورت دو نفره یا گروه های کوچک درباره ی آن موضوع یا مسأله به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۴ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
راهبرد آموزش تعاملی تا حد زیادی متکی به بحث و یادگیری اشتراکی در بین یادگیرندگان است . دانش آموزان می توانند تواناییی ها و مهارت های اجتماعی ، سازماندهی افکار و وارد شدن به بحث های منطقی را از معلّمان و همکلاسی های خود یاد بگیرند . وظیفه معلّم در این راهبرد ارائه طرح کلی درس ، کنترل زمان بحث ها ، تنظیم اندازه و ترکیب گروه ها و آموزش فنون گزارش دهی و مشارکت است . آموزش تعاملی مستلزم وجود توانایی ها و مهارت های مشاهده ، گوش دادن ، روابط بین فردی و مداخله ، هم در معلم و هم در دانش آموزان است . میزان موفقیت روش های آموزشی تعاملی به میزان پویایی گروه وابسته است که آن هم به توان معلّم در سازماندهی گروه است . این راهبرد آن دسته از روش های آموزشی را در خود جای می دهد که مستلزم گروه بندی دانش آموزان و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و با معلم است .( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۲ - ۳ – ۱۲ – ۲ : آموزش به کمک بحث گروهی
آموزش به کمک بحث گروهی^[۳۷] ” به فراهم آوردن موقعیتی گفته می شود که در آن یادگیرندگان ( دانش آموزان و دانشجویان ) با همدیگر ، یا یادگیرندگان با معلم ، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات ، اندیشه ها ، و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند ” ( کروکشانک ، جنکینس ، و متکالف ، ۲۰۰۶ ، ص ۱۹۳ ) . بنابراین ، ” بحث گروهی روشی است برای تحریک اندیشیدن ، به چالش کشیدن نگرش ها و باورها ، و پرورش مهارت های میان فردی ” _ اگن و کوچاک ، ۲۰۰۱ ، ص ۵۷۲ ) . در بحث گروهی مهارت های میان فردی عبارت اند از یادگیری :

گام هشتم: معیارهای سنجش : منظور از این مرحله اندازه گیری شاخص های درونی و بیرونی موفقیت و شکست CRM است.

مراحل ارائه خدمت در مدیریت ارتباط با مشتری
در اولین مرحله ارائه خدمت مدیریت ارتباط با مشتری، پایگاه اطلاعاتی بر مبنای اطلاعات و داده های مشتریان تهیه می شود. سپس اطلاعات جمع آوری شده در پایگاه اطلاعاتی بر مبنای تکنیک های مختلف تحلیل می شوند. مشتریان هدف، بر اساس معیار سودآوری برای شرکت انتخاب می شوند. در مرحله بعد برای مشتریان هدف، آمیزه بازاریابی مناسبی طراحی می شود. سپس با بهره گرفتن از اطلاعات مراحل قبل با مشتریان ارتباط برقرار شده و در نهایت پس از اجرای بازاریابی رابطه مند نتایج حاصله مورد کنترل و ارزیابی قرار می گیرد. مراحل ارائه خدمت در مدیریت ارتباط با مشتری را می توان مطابق شکل (۲-۱۱)، فرایند پیاده سازی مدیریت ارتباط با مشتری ( عباسی ، ترکمنی،۱۳۸۹) نشان داد :

شکل (۲-۱۱)- فرایند پیاده سازی مدیریت ارتباط با مشتری
( عباسی ، ترکمنی،۱۳۸۹)

نقاط ضعف و قوت مدیریت ارتباط با مشتری در بانکهای ایرانی
نقاط قوت
صرفه جویی در وقت
ارائه خدمات با سرعت و دقت
بهبود طرز برخورد کارکنان با مشتریان
ارائه خدمات خاص به مشتریان کلیدی
ارائه خدمات مشاوره ای
داشتن یک بانک اطلاعاتی ازسوابق مشتریان
افزایش سود آوری
افزایش سطح رضایت مندی مشتریان
برقراری ارتباط سودمند ودوجانبه
بالا رفتن ارزش و کرامات انسانی مشتریان

نقاط ضعف:
هزینه بر و زمان بر بودن
عدم پذیرش اجرای CRM از سوی مدیران، کارکنان و مشتریان
نبودن زیر ساخت های مناسب برای اجرای CRM
موقعیت مکانی و زمانی شعبه که امکان دسترسی مشتریان به بانک را تحت الشعاع خود قرار میدهد
ارائه خدمات خاص با کیفیت بالاتر از سوی بانک های رقیب
وجود مشتریان بی وفا و وفادار رقیب
مدل های CRM
چن و پپویچ (۲۰۰۳)، مدل اجرایی CRM را که سه بعد کلیدی مهم افراد، فرایند و تکنولوژی را در زمینه فرایندهای مشتری محور سازمان، یکپارچگی دپارتمان های مرتبط با هم ساختار باز سازمانی و فرایند های تکنولوژی محور را مطابق شکل (۲-۱۱) یکپارچه می کند ارائه داده اند.
شکل (۲-۱۲)- مدل اجرایی CRM، (چن و پپویچ،۲۰۰۳)
با توجه به مفاهیم و اصول مدیریت ارتباط با مشتری عباسی و ترکمنی (۱۳۸۹) به این نتیجه رسیدند که مشتریان، کارکنان، رهبری، فرهنگ سازمانی، استراتژیک و ساختار عوامل اصلی مورد نیاز برای اجرای CRM بوده و بر این اساس مدل نظری اجرای مدیریت ارتباط با مشتری را مطابق شکل ۲-۱۲ طراحی و تبیین نمودند.
شکل (۲-۱۳) : مدل نظری اجرای CRM (عباسی و ترکمنی،۱۳۸۹)
ارائه برخی دیگر از مدل های CRM در جدول(۲-۸ ) :
جدول(۲-۸ )- مدل های CRM

دمای بالای برج^۵
نسبت اجزای سازنده محصول بالای برج^۶
نسبت اجزای سازنده محصول پایین برج^۷
سیستم حاکم بر فرایند این برج جدا کننده، یک سیستم دینامیک می‌باشد. برای شناسایی این سیستم، درجه آزادی مورد نیاز را با توجه به ورودی و خروجی های مناسب انتخاب می‌نماییم و سپس با داده‌های موجود برای سیستم وشناسایی مدل حاکم بر سیستم، با انجام تغییرات احتمالی در ورودی چه به صورت خواسته و چه به صورت ناخواسته خروجی را پیش‌بینی می‌نماییم تا بتوانیم عکس‌العمل صحیح را در قبال این تغییر داشته باشیم.

——————————————————————–۱- Bottom pressure 2- Top pressure3- Feed’s mole fraction 4- Bottom temperature 5-Top temperature 6- Top composition 7- Bottom composition
شناسایی به روش های خطی و غیرخطی
۲-۱-مقدمه
همان‌طور که اشاره گردید در این فصل به معرفی روش های شناسایی خطی و غیر خطی خواهیم پرداخت و روابط و مشخصات حاکم بر این روش‌ها را مطالعه خواهیم نمود. در شناسایی به روش خطی، شناسایی به روش پارامتری و شناسایی به روش زیر فضا را مورد بررسی قرار خواهیم داد و از روش های شناسایی غیر خطی به معرفی روش های پارامتری غیر خطی، روش شناسایی غیر خطی بلوکی، روش شناسایی عصبی و همچنین روش شناسایی فازی- عصبی پرداخته و به صورت اجمالی روابط و اصول حاکم بر روش های مطرح شده را مطالعه خواهیم نمود.
۲-۲-شناسایی به روش های خطی
۲-۲-۱-شناسایی خطی به روش پارامتری
ساختار کلی سیستم های پارامتری به صورت زیر است:
که در این ساختار کلی A,B,C,D,F چند جمله ای هایی با عمل‌گرهای تاخیر هستند که درجات تاخیر این چند جمله ای ها به ترتیب برابراند با n,m,l,o,p و r درجه تاخیر در ورودی می‌باشد. به طور مثال:

بسته به اینکه در ساختار کلی کدام یک از جملات استفاده شود، مدل های مختلفی وجود خواهد داشت که ما در این بخش به بررسی سه مدل از این ساختار ها خواهیم پرداخت که به ترتیب زیر می‌باشند]۲۴،۲۵،۲۶[:
مدل ARX که از چند جمله ای های A,B در آن استفاده شده است]۱۸[.
مدل OE¹ که از چند جمله ای های B,F در آن استفاده شده است.
مدل BJ² که از چند جمله ای های B,F,C,D در آن استفاده شده است.
۲-۲-۱-۱- شناسایی به روش ARX
اولین روش از روش‌های شناسایی خطی که مورد بررسی قرار می‌گیرد، روش شناسایی ARX می‌باشد.
در این روش یک سیستم گسسته زمانی با تابع تبدیل نا‌مشخص مفروض است. شکل(۲-۱).
شکل(۲-۱):سیستم با تابع تبدیل نامشخص
تبدیلz خروجی به ورودی سیستم به صورت معادله ۲.۱ می باشد.
(۲.۱
در صورتی که در معادله فوق خروجی و ورودی سیستم به همراه خطا در خروجی ظاهر گردد برای تابع تبدیل سیستم خواهیم داشت:
(۲.۲
——————————————————————–۱-Outputs Error 2- Box-Jenkins
در معادله ۲.۲ اگر طرفین معادله را در عملگرA(q) ضرب کرده و عملگرهای تاخیر را تاثیر دهیم معادله ۲.۳ به دست می‌آید:
(۲.۳
معادله ۲.۳ را می‌توان به صورت زیر باز نویسی نمود:
(۲.۴
در معادله ۲.۴ ، بردار ورودی ها و خروجی های قبلی سیستم و ماتریس متشکل از ضرایب تابع تبدیل می‌باشد.

با توجه به آن‌چه که بیان گردید، بردار بردار رگرسورها و معادله ۲.۴ مدل ARX سیستم نامیده می‌شود]۲۴،۲۵،۲۷[.
برای شناسایی سیستم با مدل ARX باید بردار طوری تعیین شود که خطای تساوی معادله ۲.۴ به حداقل برسد برای این منظور از روش حداقل مربعات خطا برای به دست آوردن تخمین استفاده می‌شود]۲۸،۲۹[.
تخمین حداقل مربعات خطا برای بردار از معادله زیر به دست می‌آید:
(۲.۵
که درآن ماتریس های و عبارتند از:

بدین ترتیب مدل خطی سیستم بر اساس ورودی ها و خروجی های جمع آوری شده برای سیستم به روشARX شناسایی می‌گردد.
۲-۱-۱-۲- شناسایی به روش OE
در شناسایی به روش خطای خروجی از روش‌های شناسایی خطی سیستم های دینامیکی ساختاری که برای سیستم در نظر گرفته می‌شود به صورت زیر می‌باشد:

در این صورت معادله تابع که به صورت بسط چند جمله‌ای ها برای سیستم به دست می‌آید، برابر با معادله ۲.۶ می‌باشد:
(۲.۶
با ضرب چند جمله ای مخرج در دو طرف تساوی، رابطه ۲.۶ به صورت زیر بیان می گردد:
(۲.۷
با اعمال عملگر q برای معادله ۲.۷ خواهیم داشت:
(۲.۸
معادله ۲.۸ را می توان به صورت زیر باز نویسی نمود:
(۲.۹
در معادله ۲.۹ ، و به صورت زیر می باشد:

با توجه به آن‌چه که بیان گردید بردار بردار رگرسورها و معادله ۲.۹ مدل OE سیستم نامیده می‌شود]۲۴،۲۵،۲۶،۳۰[.
برای شناسایی مدل سیستم در این روش نیز به مانند‌‌‌ روش ARX از طریق تخمین حداقل مربعات خطا، را تخمین می‌زنیم تا سیستم بهترین شرایط ممکن در دو طرف تساوی مدل معادله ۲.۹ را داشته باشد.

تحقیقات توربان و کئون^[۶۳](۱۹۳۳،به نقل از بهرامی و رضوان،۱۳۸۵) بر روی عده ای از دانشجویان نشان داد افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از عزت نفس بیشتری برخوردارند نسبت به افراد با انگیزش پائین.
آموزش انگیزه پیشرفت
مک کللند (۱۹۶۵)اعتقاد داشت که انگیزه پیشرفت خصوصیتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و اجتماعی در تکوین آن نقش اساسی دارند. بر این اساس به نظر وی انگیزه پیشرفت یک خصوصیت ارثی نیست. آن چه مک کللند را به این دیدگاه رهنمون ساخت تحقیقی بود که وی در سال ۱۹۶۰ برای آموزش انگیزش پیشرفت به صورت دوره های آموزشی برگزار کرد. این دوره های آموزشی در چندین کشور از جمله کشور هندوستان برای مدیران اجرایی برگزار شد. نتایج این بررسی ها نشان داد که همه مدیرانی که دوره های آموزشی را برای ارتقا انگیزه پیشرفت گذارنده بودند، کارهایشان را بهتر از قبل انجام دادند و موفقیت های بیشتری را کسب نمودند.مک کللند (۱۹۶۵)برنامه آموزش انگیزه پیشرفت را در چهار مرحله تدوین کرد. در این دوره های آموزشی بین ۹ تا ۲۵ نفر زیر نظر مربیان کارآزموده آموزش دیدند. مدت زمان آموزش بین ۷ تا ۱۴ روز طول کشید. چهار مرحله آموزشی به شرح زیر بود:

۱)در مرحله اول، موضوع انگیزه پیشرفت طرح می شد شرکت کنندگان با این مطلب آشنا میشدند که انگیزه ها قابل تغییرند.
۲) در مرحله دوم، معنی و مفهوم انگیزه پیشرفت و چگونگی سنجش و اندازه گیری انگیزه پیشرفت به شرکت کنندگان آموزش داده می شد.
۳) به افرادی که این دوره را می دیدند یاد داده می شد که در مسیر پیشرفت و کسب موفقیتهای بزرگ چگونه باید عمل کنند. به آنها یاد داده می شد موقعیت ها و شرایطی از کار را ترجیح دهند که در آن مسئولیت های فردی وجود داشته باشد، میزان مخاطره در حد متوسط باشد و نتایج عملکرد و بازخورد به سرعت به فرد داده شود. در این مرحله مربی از نمونه های واقعی استفاده می کرد واز آنها می خواست که با توجه به تجربه های شخصی خود این مفاهیم را توجیه کنند. پس از آن مربی نتیجه عملکرد را به افرادی که از نظر رفتار پیشرفت گرا بودند ارائه می داد. این موضوع باعث می شد که هر کس نتیجه عملکرد خود را با نتیجه عملکرد کسی که انگیزه پیشرفت در او بسیار بالاست، مقایسه کند.
۴) دوره مزبور این گونه پایان می پذیرفت که از شرکت کنندگان خواسته می شد تا هدف ها را تعیین کنند و بگویند که در مسیر کسب موفقیت (برای دستیابی به هدف های تعیین شده) چگونه عمل می کنند. این هدف ها نوشته می شدند و به صورت بخشی از برنامه اجرایی در می آمدند. برای ارزیابی پیشرفت، اساس کار هدف هایی بود که تعیین شده بود. (مک کللند ۱۹۶۵، به نقل از نوحی و همکاران،۱۳۹۱)
افزایش انگیزه پیشرفت عمومی و راه کارهای آن
توسعه اقتصادی، پیش زمینه های لازم خود را می طلبد. ما نمی توانیم سرمایه دارها را مجبور به سرمایه گذاری برای تولید کنیم و یا سرمایه های سرگردان را به زور ، جمع آوری کنیم و در بخش های تولیدی و اقتصادی به کار گیریم؛ اما می توانیم با برنامه ریزی بلندمدت ، انگیزه پیشرفت را در جامعه افزایش دهیم و از این طریق، زمینه رشدی پایدار و همه جانبه را فراهم آوریم.
مک کللند و وینتر^[۶۴]، نشان داده اند که انگیزه پیشرفت را می توان از رهگذر آموزش ایجاد کرد که این امر، خود می تواند پیامدهای مطلوبی برای موفقیت شغلی در پی داشته باشد. برای این منظور، نهادهای اجتماعی مانند نهادخانواده و آموزش و پرورش می توانند نقش مهمی ایفا کنند(جعفری،۱۳۸۸).
منشأ انگیزه پیشرفت
پژوهشگران دهها سال قبل درصدد برآمدند تا منشأ نیاز کودکان به پیشرفت را در شیوه فرزندپروری و فرصت های یادگیری اجتماعی پیدا کنند. آنها امیدوار بودند که بتوانند عوامل تعیین کننده اجتماعی شخصیت افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد در برابر کم را توجیه کنند. وقتی پژوهش در این باره ادامه یافت معلوم شد که نیاز به پیشرفت پدیده ای چند وجهی است که یک صفت واحد را شامل نمیشود، بلکه مجموعه ای ازفرایند های اجتماعی، شناختی و رشدی را در برمی گیرد(سیف،۱۳۸۸). در ادامه به این فرایند ها اشاره می شود
۱) تأثیرات اجتماعی شدن
بخشی از پرورش تلاش های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر به تأثیرات اجتماعی شدن مربوط می شود. کودکان در صورتی تلاش های پیشرفت نسبتاً نیرومندی پرورش می دهند که والدینشان موارد زیر را تامین کنند: آموزش استقلال، خودمختاری، آرمان های عملکرد علمی، معیارهای واقع بینانه برتری. خودپنداره توانایی عالی مثل «این کار برای تو آسان است»، ارزش مثبت برای تکالیف پیشرفت، معیارهای روشن برای برتری، محیط خانوادگی که سرشار از توانش تحریک است مثل کتاب هایی برای خواندن، تجربه گسترده مثل مسافرت و فراهم کردن کتاب های کودکان که سرشار از داستان های تخیلی پیشرفتی هستند. اما در نهایت این اقدام برای مشخص کردن شیوه های اجتماعی کردن کودکان دارای نیاز به پیشرفت زیاد فقط تا اندازه ای موفقیت آمیز بود، عمدتاً به خاطر این که یافته های طولی نشان دادند که تلاش های پیشرفت از کودکی تا بزرگسالی به مقدار زیاد تغییر می کند و در بزرگسالی از یک دهه به دهه بعدی اصلاً قابل پیش بینی نیست(سیف،۱۳۸۸ ).
۲) تأثیرات شناختی
برخی از شیوه های تفکر پیشرفته تر از شیوه های تفکر دیگر هستند؛ یعنی ادراک توانایی زیاد، پذیرفتن گرایش تسلط و برتری، انتظارات زیاد برای موفقیت، ارزش قائل شدن زیاد برای پیشرفت و سبک انتسابی خوشبینانه. ادراک توانایی زیاد هم استقامت در تکلیف و هم عملکرد شایسته را تسهیل میکند. گرایش به تسلط در مقایسه با گرایش به درماندگی باعث می شود که افراد تکالیف نسبتاً دشوار را انتخاب کنند و با افزایش نه کاهش تلاش به مشکل پاسخ دهند. انتظار موفقیت، رفتارهای گرایشی مثل جستجو کردن چالش های بهینه و انجام دادن خوب کارها را به بار می آورد. ارزش قائل شدن برای پیشرفت در حیطه خاص، استقامت در آن حیطه را بیشتر می کند. سبک انتسابی خوش بینانه (نسبت دادن موفقیت به خود ولی نسبت دادن شکست به علت بیرونی)، هیجان های مثبت مثل امید و غرور را بعد از موفقیت پرورش می دهد و از هیجان های منفی مثل ترس هنگام تنگنا و مخمصه جلوگیری میکند. بنابراین، هنگامی که شرایط در خانه، محیط آموزشی، سالن ورزشی، محیط کار و محیط درمانی موجب عقاید توانایی زیاد، گرایش تسلط، انتظار موفقیت، ارزش قائل شدن برای پیشرفت و سبک انتسابی خوش بینانه می شود، این شرایط برای پرورش دادن نحوه تفکر و رفتار کردن پیشرفتی خاک حاصلخیز شناختی تأمین می کند(سیف،۱۳۸۸ ).
۳) تأثیرات رشدی
شناسایی تأثیرات شناختی بر رفتار پیشرفتی باعث شده که پژوهشگران در این باره تحقیق کنند که چگونه این شیوه های تفکر در طول زندگی فرد پرورش می یابد. عقاید، ارزش ها و هیجان های مربوط به پیشرفت همگی الگوهای رشدی قابل پیش بینی را نشان می دهند. بچه ها توانائی های واقعی شان را ناشیانه ارزیابی می کنند. آنها در مورد توانایی شان عقاید غیرواقع بینانهای دارند. بعد از شکست عقاید توانایی شان را خوار نمی شمرند و از عملکرد ضعیفشان در مقایسه با همسالانشان چشمپوشی می کنند. اما کودکان در اواسط کودکی به طور فزاینده ای عملکرد خود را با همسالانشان مقایسه می کنند و در اواخر کودکی، برای ایجاد توانایی نسبتاً واقع بینانه بر اطلاعات وسیعی وابسته می شوند. آنها به خودارزیابی ها، ارزیابی های همسالان، ارزیابی معلمان و ارزیابی های والدین متکی می شوند. در رابطه با ارزش ها، بچه ها برای تأیید دیگران، ارزش بسیار زیادی قائل می شوند ولی در مورد پیشرفت به تنهایی اهمیت چندانی قائل نیستند. زمانی که کودکان عمدتاً از والدینشان یاد می گیرند که برای پیشرفت ارزش کم یا زیاد قائل شوند، ارزش های پیشرفتی آموخته می شوند. در رابطه با هیجان ها، کودکان با غرور یا شرم به دنیا نمی آیند. نه غرور هیجانی فطری است و نه شرم. بلکه غرور به صورت یک ساختار اجتماعی، از تاریخچه رشد رویدادهای موفقیت آمیز که به مهارت و تسلط ختم می شوند، به وجود می آید؛ شرم به صورت یک ساختار اجتماعی، از تاریخچه رشد رویدادهای شکست که به تمسخر می انجامد، به وجود می آید (سیف،۱۳۸۸ ).
ترس از شکست، به افراد انرژی می دهد که از آن دوری کنند زیرا نتایج شکست مثل شرم و خجالت موجب بیزاری از آن می شود. ترس از شکست نشان دهنده یک محرک برای بدست آوردن موفقیت بر مبنای اجتناب است که قویاً به منظور پیشگیری از خجالت و تحقیر شدن که بدنبال شکست بوجود می آید پیش بینی می شود (کنروی^[۶۵] و همکاران ، ۲۰۰۰، به نقل از جعفری،۱۳۸۸).
ج)مبانی نظری عزت نفس
امروزه به رغم تغییرات عمیق فرهنگی و اجتماعی و تغییرات اساسی در شیوه نگرش مردم و زندگی، افراد بسیاری را می توان مشاهده کرد که در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی لازم هستند، وعلی رغم پایگاه خانوادگی، تحصیلات ویا حتی ثروت و موقعیت اجتماعی در بسیاری ازمواقع به کودکی ترسان بدل شده ،از انجام عمل درست و یا به موقع ناتوانند. پژوهش های انجام شده نشان دهنده این است که بسیاری ازمشکلات بهداشتی و اختلالات روانی و عاطفی حادث شده در این افراد دارای ریشه های روانی و اجتماعی است.(مک دونالدال^[۶۶] و همکاران ،۱۹۹۱). بعدها نئوفرویدیها مانند سالیوان و هورنای^[۶۷] خودپنداره را در نظریه های شخصیت خود وارد کردند.
بالبی^[۶۸] (۱۹۷۳) عزت نفس را مستقل از شخصیت می داند و اهمیت کسب امنیت در دوران کودکی را نیز به عنوان اصلی کل، و پایه ای برای درونی کردن اعتماد به خود متذکر می شود. عزت نفس با حس اتکا به نفس، خودارزشمندی و تصور فرد از خود ارتباط معناداری دارد و هر گونه نقصان و کاهش در عوامل مذکور موجب تغییراتی درکل فرد می گردد (ارنسون^[۶۹]،۱۹۶۷).
افراد دارای خودانگاره منفی درمقایسه با افراد با خودانگاره مثبت با زخم زبان زدن به دیگران آنها را از خود جدا می کنند (بارون ،۱۹۷۹).
در روابط اجتماعی امروز افراد دارای عزت نفس پایین غالباً بی مهارت هستند و خصوصاً در رد کردن تقاضای دیگران ناتوانند (روزنبرگ^[۷۰]،۱۹۹۰، به نقل از قاسمی زاده، برنجیان تبریزی، عابدی و برزیده ،۱۳۸۹).
اجزای عزت نفس
ساوین،^[۷۱]و همکاران (۱۹۸۳) اعتقاد دارند عزت نفس نوجوانان یک پدیده واحد و یک بعدی نیست، بلکه یک پدیده چند بعدی به شرح زیر است:
خود ارائه شده: یعنی جنبه ای از خود فرد که به صورت کلامی یا غیرکلامی به دیگران نشان داده می شود.
خود تجربه شده: خودپنداره خود فرد به وسیله خودش مورد ارزیابی قرار میگیرد.
خود احساس شده: خودپنداره شامل گزارش های عاطفی مثبت یا منفی است، که هر لحظه فرد از خودش ارائه می دهد. به اعتقاد این محققین خود ارائه شده در طول سالهای نوجوانی ثابت و بدون تغییر باقی می ماند (آدامز و گلوتا^[۷۲]، ۱۹۹۴).
کارل راجرز^[۷۳] معتقد است کودک از همان اوان زندگی احتیاج به محبت و مهربانی دارد و اگر اولیای طفل محبت بی قید و شرط به او ارائه دهند، وی بعدها از چنان عزت نفسی برخوردار خواهد شد که لزومی در طرد کردن تجارب واقعی نمی بیند. اما اگر اولیا دادن نظر مثبت و مهرو محبت را به کودک مشروط کنند او تجربه هایی را که با خودپنداره او هماهنگ باشد طرد و انکار می کند .
خود ایده آل تصویری از شخصیتی است که فرد می خواهد باشد، البته نه به صورت غیرقابل دسترسی، بلکه به صورت آرزویی دست یافتنی و دارای ویژگی های معین. هنگامی که تصور فرد از خود و خود ایده آل فرد با هم تراز باشد، فرد از عزت نفس بالایی برخوردار خواهد بود. در صورتیکه وجود شکاف و فاصله بین تصور فرد از خود وخود ایده آل عاملی است که مشکلات مربوط به عزت نفس را به وجود می آورد.
فرد دارای عزت نفس ضعیف عموماً دارای نگرش به خود کاذبی نسبت به جهان است ومأیوسانه تلاش می کند تا به دیگران بقبولاند که فردی با کفایت است، در روابط گوشه گیر است و احساس ترس می کند، زیرا می ترسد دیگران او را طرد کنند، به تصمیمات و توانایی های خود اعتماد ندارد و در مجموع ارزشیابی مثبتی نسبت به خود ندارد (مورتی و هیکنز^[۷۴]،۱۹۹۰، به نقل از قاسمی و همکاران ،۱۳۸۹).
مؤلفه های تشکیل خود ارزشمندی
در ادامه این مؤلفه ها بیان می شوند.
حس کارآمدی شخصی (خود کارآمدی^[۷۵])
به معنای اعتماد به عملکردهای ذهنی وتوانایی های خود برای فکر کردن، یاد گرفتن، قضاوت کردن، انتخاب کردن و تصمیم گرفتن و فراتر از آن به معنای مقابله و غلبه بر مسائل و مشکلات مختلف و متعدد زندگی و کنترل خود است (براندن^[۷۶]، ۱۹۸۴،ترجمه قراچه داغی،۱۳۸۴).
احترام به خود^[۷۷]
به معنای باور داشتن حق خود برای زندگی و خوشحال بودن و فراتر از آن، باور داشتن این است که آشکار کردن ایده ها، احساسات، خواسته ها، نیازها و نیز دست یافتن به هدف، موفقیت، احترام و رضایت، شایسته و سزاوار شخص است. تجربه کارآمدی شخص به معنای حس کنترل و تسلط بر زندگی وتجربه احترام به خود به معنای چنین شادمانی و رضایت از زندگی است، که می توان از آن به عنوان سلامت روان یاد کرد (براندن،۱۹۸۴).
کارآمدی شخص و احترام به خود، دو مؤلفه اصلی احساس خودارزشمندی قوی و سالم است اگر یکی از این دو مؤلفه نباشد، احساس خودارزشمندی ناقص است.
مفهوم کارآمدی شخصی (کفایت خویشتن)، قبل از مطرح شدن نظریه ی شناختی یا نظریه ی یادگیری اجتماعی مفهوم خود، نادیده گرفته شده بود. بعدها تحت تأثیر انقلاب شناختی در سال ۱۹۹۷، مفهوم کارآمدی شخصی به عنوان بخشی از نظریه اجتماعی شناختی، مورد توجه قرار گرفت.
کارآمدی شخصی به توانایی ادارک شده برای سازگاری با موفقیت های خاص اشاره می کند. کارآمدی شخصی عبارت است از “قضاوت مردم در مورد توانائی شان در برطرف کردن نیازهای خاص در موقعیت های خاص” .در نظریه اجتماعی شناختی، مفهوم خود، به فرایندهایی که قسمتی از عملکرد روانشناختی شخص است، اطلاق می شود. شخص ساختاری که “خود” نامیده می شود ندارد؛ بلکه فرایندهای کنترل خود و مفاهیم خودی دارد که ممکن است از زمانی به زمان دیگر و از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد. در دیدگاه شناختی اجتماعی ما تعداد زیادی خود داریم (یعنی خانواده ای از خودها) و در اصطلاحات کارآمدی شخصی، تعداد متفاوتی از چنین باورهایی داریم. اگر چه افراد از نظرباور کارآمدی شخصی متفاوت هستند، چون ویژگی موقعیتی خاص آن ها متفاوت است. اما نباید به آن به عنوان یک ویژگی شخصی توجه کرد. در هنگام شناخت فرد ورفتارهای روزانه، باور کارآمدی شخصی همراه با موقعیت ها و وظایف خاص بیشتر اساسی و اصولی است تا احساس زبانی و یا هر بیانی از اعتماد به نفس و یا عزت نفس. یعنی مشاهده در حین عمل مهم تر از بیان است. طبق نظر بندورا چهار عامل تعیین کننده باور کارآمدی شخصی است: ۱- انجام واقعی عمل، ۲- تجربیات نیابتی (جانشینی)، ۳- تشویق های کلامی، ۴- برانگیختگی هیجانی(براندن ، ۱۹۸۴،ترجمه قراچه داغی،۱۳۸۴).
مهم ترین منبع اطلاع فرد از کارآمدی شخصی اش، انجام واقعی اعمال می باشد. افراد با انجام اعمال مختلف و تجربه آن ها از توانایی ها و ضعف هایشان آگاه می شوند و اطلاعی از کفایت (لیاقت) و محدودیت شان به دست آورند. از طریق تجارب نیابتی، افراد موفقیت ها و شکست های دیگران را مشاهده می کنند و خود را با آن ها مقایسه کرده و بر اساس این اطلاعات باور کارآمدی شخصی شان را توسعه می دهند. بنابراین از طریق فرایندی که یادگیری مشاهده ای نام دارد، ما در مورد دنیا و خودمان از طریق مشاهده دیگران چیزهایی یاد می گیریم، برای این که چیزی یاد گرفته شود، لزوماً نیاز به تجربه شدن به طور مستقیم نیست. از طریق تشویق کلامی، نگرش ها و باورهای ما بوسیله انتقال توجه دیگران به آن چه که ما می توانیم انجام دهیم، تحت تأثیر قرار می گیرد. انتقال اعتماد یا بر عکس شک و فقدان اعتماد، تفاوت زیادی در باور کارآمدی شخصی ما ایجاد می کند. بالاخره از طریق آگاهی از برانگیختگی هیجانی، ما اطلاعاتی در مورد کارآمدی شخصی مان کسب می کنیم. مثلاً احساس تهدید و فروریختن قلب همراه با شکست احتمالی و احساس نشاط همراه با موفقیت احتمالی، با یکدیگر تفاوت دارد. باورکارآمدی شخصی بر قضاوت شخص در مورد احتمال موفقیت یا شکستش در یک موقعیت اثر میگذارد، هر چند فرد ممکن است تشخیص دهد موقعیت توسط عوامل دیگری که خارج از کنترل او است نیز تحت تأثیر قرار می گیرد. باور کارآمدی شخصی ممکن است قوی یا ضعیف باشد، بسیار مقاوم باشد، یا به راحتی تغییر کند. مثلاً برخی افراد علی رغم شدت، سختی وتداوم ناکامی و ناامیدی، بر اساس باور کارآمدی شخصی مقاوم باقی می مانند و در برخی با هر موفقیت یا شکست جزئی، باور کارآمدی شخصی براحتی تغییر می کند. باور کارآمدی شخصی ممکن است واقعی یا غیرواقعی باشد. برخی افراد ممکن است علی رغم داشتن توانایی های بالا، باور کارآمدی پائینی داشته باشند، یا بالعکس گر چه قادر به انجام واقعی خیلی کارها نیستند؛ اما باور کارآمدی شخصی بالایی دارند و معتقدند که می توانند این کارها را انجام دهند. باور کارآمدی شخصی بسیار مهم است، زیرا فعالیت ها و تلاش هایی را که انجام می دهیم، تحت تأثیر قرار می دهد، بر میزان تلاشی که در یک موقعیت می کنیم و نیز طول مدتی که در انجام یک وظیفه پافشاری می کنیم و واکنش های هیجانی ما در موقع انجام وظیفه یا انتظار کشیدن در یک موقعیت اثر می گذارد. ما به طور واضح در موقعیت های مختلف، احساس، فکر و رفتار متفاوتی داریم. مثلاً در موقعیتی که احساس اعتماد نسبت به توانایی هایمان داریم، با موقعیتی که احساس امنیت یا بی کفایتی می کنیم تفاوت داریم. بنابراین افراد براساس باورهای متفاوت کارآمدی شخصی، افکار، انگیزش ها هیجانات و رفتار متفاوتی دارند(به نقل از نجمی و فیضی،۱۳۹۰).
بندورا و کرون^[۷۸] (۱۹۸۳) در یک تحقیق اثرات و اهداف باور کارآمدی شخصی در انگیزش و مقاومت در انجام وظیفه را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق آزمودنی ها، فعالیت شدیدی را با داشتن هدف و بدون داشتن هدف و با داشتن بازخورد و بدون داشتن آن (که باور کارآمدی شخصی آنها را تحت تأثیر قرار می دهند) انجام دادند. بعد از انجام فعالیت، آزمودنی ها میزان رضایت یا عدم رضایت مندی خود را نسبت به فعالیت انجام شده، نمره گذاری کردند ونیز در جلسه بعد میزان ادراک شده باور کارآمدی شخصی شان برای سطوح مختلف اجرای عمل اندازه گیری شد. نتیجه این بود که وقتی آزمودنی ها از انجام عمل زیر استاندارد، احساس عدم رضایت می کردند و نیز زمانی که باور کارآمدی شخصی شان بخاطراجرای خوب افزایش می یافت، تلاش شان بیشتر می شد. به عبارت دیگر، باور کارآمدی شخصی نقش مهمی در حفظ اصرار ورزیدن در انجام عمل دارد (بندورا و کرون،۱۹۸۹)
شواهدی وجود دارد که اضطراب مفرط می تواند منجر به زیان رساندن به سیستم ایمنی بدن شود، در حالی که اصلاح توانایی کنترل استرس می تواند عملکرد آن را افزایش دهد.
در یک تحقیق آزمودنی ها با ترس از مار تحت شرایط متفاوت آزمایش شدند:

طرفداران مشارکت در مدیریت (یا مدیریت مشارکت جو) معتقدند این گونه مشارکت ها چه درسطح سازمان ها و چه در سطح شهرها و روستاها از طریق تأمین سه نیاز اساسی انسان، موجبات خشنودی و ارضای آدمیان را فراهم می آورد و در نهایت تأثیر مثبتی بر کارکرد و بهره وری فعالیت ها می گذارد :
۱- استقلال عمل با نظارت بر رفتار خویش
۲- کامل کردن یا دستیابی به کل یا تمامی یک فعالیت
۳- پیوندهای میان اشخاص در جریان فعالیت ها
۲-۱-۲-۲-۲٫ مشارکت در تأمین مالی هزینه انجام طرح ها
در این نوع مشارکت نیز آنچه میزان پرداخت مالی یک فرد را در یک مورد خاص تعیین می کند عبارت است از:
۱- میزان تمایل فرد برای بهره مند شدن در قبال پرداخت وجه برای آن مورد خاص (کشش تقاضا)

۲- قدرت و توان پرداخت او (معمولاٌ توسط درآمد افراد اندازه گیری می شود)
به بیان دیگر میزان مشارکت افراد در تامین مالی طرح ها به دو عامل بستگی دارد :
۳- میزان مطلوبیت این طرح ها برای آن فرد
۴- قدرت و توان مالی او
۲-۱-۲-۲-۳٫ مشارکت در تأمین نیروی انسانی
توضیح اینکه افراد شهر نیروی انسانی لازم برای انجام یک فعالیت خاص را تأمین می نمایند. یعنی نه مرحله مدیریت و نه تأمین مالی بلکه در مرحله اجرای طرح با در اختیار گذاشتن نیرو و توان خویش به صورت داوطلبانه از هزینه های اجرایی آن کاسته و در عمل می کوشند تا طرح مورد توافق خود را به اجرا در آورند.
۲-۱-۲-۳٫ زمینه های مشارکت

• • فعالیت های عمرانی (ایجاد خیابان، کوچه، ایجاد میدان ها، ایجاد پل و … )

• • فعالیت های مربوط به محیط زیست (ایجاد فضای سبز و زیباسازی شهر)

• • فعالیت های مربوط به تأمین ایمنی شهر (ایجاد ایستگاه های آتش نشانی، رفع خطر از بناهاو…)

• • فعالیت های نظارتی (نظارت بر حس اجرای قوانین و مقررات مربوط به زندگی شهری)

• • فعالیت های مربوط به خدمات شهری (تنظیف معابر و دفع زباله، ارائه خدمات مربوط به غسالخانه و گورستان و … )

• • فعالیت های مربوط به رفاه اجتماعی (تأسیس فرهنگسراها، تأسیس کتابخانه، ایجاد خانه های محله و… )

نظر به این که مشارکت به منظور انجام کدام یک از فعالیت های فوق صورت می گیرد نیز
می توان به طبقه بندی الگوهای مشارکت اقدام کرد.
۲-۱-۲-۴٫ نحوه سازماندهی مشارکت
عمل طبقه بندی وظایف، تنویض اختیار، تثبیت مسئولیت برای اجرای وظایف و تعیین روابط به منظور همکاری موثر در تحقق بخشیدن به اهداف را اصطلاحاً سازماندهی می نامند.
دو نوع سازماندهی الگوی مشارکت را می توان از هم متمایز کرد:

• • نوع اول: اساساً شامل تشکل های خودجوش و خودانگیخته جامع، سازماندهی بدون توجه به دست آوردهای دانش جدید مدیریت و مبتنی بر تجربیات

• • نوع دوم: تشکل های رسمی و یا نسبتاً رسمی و برانگیخته، سازماندهی بر مبنای دستاوردهای فنون مدیریتی جدید و با هدف حداکثر کارایی(علوی تبار، ۱۳۸۶: ۲۶ ).

۲-۱-۲-۵٫ ظرفیت مشارکت
ظرفیت مشارکت به معنای پتانسیل و توان بالقوه شهروندان در مشارکت در اشکال مختلف که ذیلا
می آید می باشد.

• • ظرفیت مشارکت در تصمیم گیری مدیریتی

• • ظرفیت مشارکت در تأمین منابع مالی طرح ها

۲-۱-۲-۵-۱٫ ظرفیت مشارکت در تصمیم گیری مدیریتی
ظرفیت مردم یک شهر برای مشارکت در اداره شهرشان تابعی است از:

1. 1. فرهنگ سیاسی که خود از جهت گیری های شناختی (اطلاع و آگاهی از موضوع) و جهت گیری های عاطفی (احساسات و هیجانات مربوط به موضوعات) ناشی می شود. در زمنیه مورد مطالعه دو جزء اساسی، نقش مهمتری در ایجاد فضای مساعد یا نامساعد برای مشارکت در مدیریت و تصمیم گیری دارند:

• • میزان اعتماد به مردم

• • میزان باور به اثرگذاری فرد (اعتماد به نفس سیاسی)

• • ظرفیت مشارکت در تأمین نیروی انسانی