وَلا تَقفُ ما لَیسَ لَکَ بِهِ عِلمٌ اِنَّ السَّمعَ وَ البَصَرَ وَالفُؤادَ کُلُّ اولئکَ کانَ عَنهُ مَسئولاً
از آنچه نمی­دانی پیروی نکن ؛ چرا که گوش و چشم و دلها همه مسئولند ( اسراء آیه ۶)
مسئولیّت­پذیری از چنان اهمیّتی برخوردار است که در بسیاری از تفاسیر از امانت الهی، به همان تعهّد و قبول مسئولیّت یاد شده است و خداوند در این باره در قرآن می­فرماید:
اِنّا عَرَضنا الاَمانَهَ عَلَی السَّماوَاتِ وَالاَرضِ وَ الجِبالِ فَاَبَینَ اَن یَحمِلنَها وَ اَشفَقنَ مِنهَا وحَمَلَهَا الاِنسَانُ اِنَّهُ کانَ ظَلُوماً جَهُولاً
ما امانت را بر آسمانها و زمین و کوهها عرضه داشتیم آنها از حمل آن ابا کردند و از آن هراس داشتند امّا انسان، آنرا بر دوش کشید، او بسیار ظالم و جاهل بود( احزاب، آیه ۷۲).
مسئولیّت­پذیری درروایات، در ابواب مختلف مطرح گردیده و همواره از اهمیّت بالایی برخوردار بوده است. ایزدی فرد و کاویار (۱۳۸۹) مطرح می­ کنند که مسئولیت­ پذیری زمامداران حکومتی، در واقع همان پاسخگویی است زیرا پاسخگویی، نوعی فرمانبرداری و اجابت درخواست دیگران در برابر وظایفی است که برعهده دارند و برای شخص تعهد ایجاد می­ کند. از منظر آنان عنصر اصلی مسئولیت­ پذیری پاسخگویی است، یعنی اصالت دادن به حقوق دیگران به این معنا که شما حق دارید و من تکلیف دارم. به طور کلی می­توان اشاره کرد که مسئولیت­ پذیری انسان بر آمده ازخودآگاهی و اختیار او و نوعی رفتار اخلاقی است که با الزام همراه است و تعهدآور نیز هست. در نهج البلاغه مسئولیت­ پذیری در قالب ا اخلاق فردی، اخلاق شغلی و سازمانی یا حرفه ای مطرح شده است (ایزدی فرد و کاویار، ۱۳۸۹).

گفته شد که مسئولیت­ پذیری دارای بعد اخلاقی است که گاه به صورت «اخلاق فردی» بروز می­ کند، به این معنا که هر فردی به عنوان شخص حقیقی، صرف نظر از کارش، در مورد رفتارهای خود در قبال خویش، خانواده و جامعه مسئول و پاسخگو است. تلاش جهت برآوردن نیازهای دیگران، تبعیت از حق، پرداختن حقوق دیگران، توجه به مشکلات جامعه و کمک به مردم، استفاده بهینه از نعمت های الهی و… از موارد مسئولیت فردی است که در نهج البلاغه به آن اشاره شده است ( نهج البلاغه نامه۵۳، حکمت های ۹۸، ۱۳۴، ۲۴۴، ۲۵۷، ۳۳۰، ۳۳۹، ۴۴۶).
۲-۳-۵ مسئولیت­ پذیری اجتماعی
مسئولیت و مسئولیت­ پذیری اجتماعی یکی از الزامات اساسی نظام آموزش و پرورش تلقی می شود. طبق دیدگاه ویگوتسکی^[۱۰۸] (۱۹۷۸) و بندورا^[۱۰۹] (۱۹۷۷) تعامل اجتماعی منشاء اجتناب ناپذیر رشد ذهنی کودکان است. در تعامل با دیگران، کودکان چگونگی رفتار کردن و قضاوت کردن را یاد می گیرند. بنابراین، آموزش و پرورش رسمی باید با رشد اجتماعی یادگیرندگان مرتبط باشد که شامل مسئولیت اجتماعی آنها، همدلی و هوش عاطفی است. در یک نگاه کلی به مسئولیت­ پذیری اجتماعی، می­توان گفت که: “مسئولیت­ پذیری اجتماعی دو معنا دارد؛ حصول اطمینان از رفاه دیگران در زندگی روزمره (توجه به دیگران) و پیشروی به سوی نیل به اهداف فردی بدون نادیده گرفتن و زیر پا گذاشتن انتظارات بر حق دیگران(بخش هماهنگی بین فردی). بخش اول مربوط به همدلی و بخش دوم مربوط به احساس گناه است. احساس مسئولیت­ پذیری، ناگهان و بی­دلیل در نوجوانان ظهور نمی­کند بلکه از همدلی و احساس گناه که خیلی زودتر، در سال های نخستین زندگی به وجود می آید، سرچشمه می­گیرد” (بیرهوف، ۱۳۸۷: ۲۲۵). لغت نامه تجارت (۲۰۰۹) تعریفی ساده از مسئولیت­ پذیری اجتماعی ارائه می­دهد که در آن مسئولیت­ پذیری اجتماعی عبارت است از” تعهد مدیریت یک سازمان در جهت رفاه و منافع جامعه­ای که این رفاه، محیط و منابع را فراهم کند، که این امر از طریق فعالیت­ها و خط مشی­های سازمان اثرگذار است.” در این راستا صاحبنظران مختلف هریک برداشت­های خاصی از این مفهوم دارند که به بررسی آن می­پردازیم.
اس چاپس و سولومون^[۱۱۰] (۱۹۹۰) معتقدند مسئولیت­ پذیری اجتماعی بیش از یک مجموعه مهارت­ های یادگرفته شده یا عادات مکتسبه است و مفاهیم نهادی چون شایستگی اجتماعی، عدالت، بردباری، بهبود رفتارهای بین فردی در کلاس و خارج از آن، پذیرش ارزش­های دموکراتیک، همچنین کاهش میزان دلواپسی­های کودک، بهبود تعامل عاطفی ـ روانی کودک و تعدیل نیازهای شخصی وی در تعامل با نیازهای اجتماعی را دربرمی­گیرد.
بنا به نظر فورد^[۱۱۱] (۱۹۸۵) مسئولیت­ پذیری اجتماعی هماهنگی با قوانین اجتماعی و برآورده ساختن انتظاراتی است که جامعه از فرد دارد.
قربانی واقعی (۱۳۸۴) مسئولیت­ پذیری اجتماعی را عبارت می­داند از احساس مسئولیت درارتباط با سایرین، قبول و انجام وظایف فردی و اجتماعی، پذیرش عواقب و مسئولیت اعمال فردی، بکارگیری توانایی و کوشش در تطابق و سازگاری با مردم، روحیه همکاری و مشارکت، یکدلی و همکاری با مردم و… .
ممری و همکارانش^[۱۱۲] (۲۰۰۵: ۳۹۹) “مسئولیت اجتماعی را حفاظت و بهبود کیفیت زندگی تعریف کرده ­اند و براین باورند که مسئولیت اجتماعی جمعی، مجموعه ­ای از روابط پذیرفته شده عمومی، تعهدات و وظایفی است که در ارتباط با رفاه جامعه قرار می گیرد”
کارنا و همکارانش^[۱۱۳] (۲۰۰۳) بیان می­ کنند که مسئولیت اجتماعی نیازمند احترام گذاردن به مردم، عموم و محیط و رفتارهای سازگار با ارزش­های اخلاقی در تناسب با مسئولیتهای قانونی است. در همین راستا فرای^[۱۱۴] (۲۰۰۷) و هلستن و مالین^[۱۱۵] (۲۰۰۶) به طور خلاصه مطرح می­ کنند که مسئولیت اجتماعی نوعی تشویق است تا منابع سازمانی را به نفع جامعه مورد استفاده قرار دهد.
در یک نگاه کلی و در بیانی ساده می­توان گفت مسئولیت­ پذیری اجتماعی عبارت است از: مسئولیت در قبال دیگران، قبول و انجام صحیح وظایف اجتماعی، بکارگرفتن توانایی برای مطابقت دادن خود با دیگران و سازش با آنان، همکاری و مشارکت داشتن با مردم و پذیرش عواقب مسئولیت­های اجتماعی خود. این نوع از مسئولیت زمانی مطرح می­ شود که فرد با در نظر گرفتن نیازها و منافع دیگران کاری را انجام می­دهد و بر خلاف مسئولیت فردی که بر فرد تمرکز دارد، مسئولیت اجتماعی بر تعهد فرد در برابر دیگران تأکید دارد. با وجود تفاوت­هایی که میان این دو بعد (مسئولیت­ پذیری فردی و اجتماعی) وجود دارد باید در نظر داشت که مسئولیت­ پذیری فردی به نوعی زمینه ساز مسئولیت اجتماعی است و این دو بعد لازم و ملزوم یکدیگرند. در این رابطه مرگلر و همکارانش(۲۰۰۷) مطرح می کنند که مسئولیت­ پذیری اجتماعی بعدی از مسئولیت فردی است چراکه مسئولیت­ پذیری فردی که بر فرد تمرکز دارد در بستر اجتماعی اتفاق می­افتد و فرد مسئولیت­پذیر می­داند که چطور تصمیماتش بر دیگران در جامعه اثر می­ گذارد.
مسئولیت­ پذیری اجتماعی به عنوان یک نوع احساس تعهد نسبت به سایرین دارای گونه یا انواع متنوعی است و شناخت این انواع ضروری است زیرا از دیدگاه سبحانی نژاد و فردانش (۱۳۷۹) این آشنایی در زمینه انواع مسئولیت­های اجتماعی پیش زمینه طراحی برنامه درسی رشد دهنده مسئولیت­های اجتماعی محسوب می­ شود. برای آموزش و گنجاندن آن در نظام آموزشی باید متناسب با شرایط اجتماعی و نظام ارزشی آن جامعه گام برداشت چراکه “نظام تعلیم و تربیت هر کشوری متأثر از نظام ارزش های هر جامعه است و به تبع آن، آموزش مسئولیت­ پذیری نیز باید در راستای شرایط اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و هویت دینی و ملی جامعه انجام شود. با توجه به شرایط اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و هویت دینی کشور، انواع مسئولیت­های اجتماعی یک فرد مؤثر برای جامعه ایرانی را می توان به هفت نوع تقسیم کرد که عبارت هستند از: مسئولیت­های دینی ـ اجتماعی، مسئولیت­های سیاسی، مسئولیت­های فرهنگی، مسئولیت­های اقتصادی، مسئولیت­های شهرندی ـ اجتماعی، مسئولیت های زیست محیطی و مسئولیت های سازمانی ـ اجتماعی” (سبحانی نژاد و آب نیکی،۱۳۹۰: ۶۸).
۲-۳-۶ ابعاد و مؤلفه­ های مسئولیت­ پذیری اجتماعی
بعد از شناخت و طبقه بندی انواع مسئولیت­های اجتماعی، دومین نکته مهم در زمینه آموزش مسئولیت­های اجتماعی، آشنایی و توجه با ابعاد این نوع مسئولیت است و صاحبنظرانی چون برمن^[۱۱۶] (۱۹۹۰)، ایزارد^[۱۱۷] (۱۹۹۷)، پرکینز و میلر^[۱۱۸] (۱۹۹۴) سه بعد شناختی، عاطفی و عملکردی را برای مسئولیت پذیری اجتماعی مطرح می­ کنند.
۲-۳-۶-۱ بعد شناختی
این بعد، به میزان و نحوه آگاهی و شناخت افراد نسبت به مسئولیت اجتماعی اشاره دارد که این “رشد آگاهی و معرفت نسبت به مسئولیت­های اجتماعی درحقیقت مطلع کردن از ماهیت جامعه و ضرورت تلاش افراد برای انجام دادن وظایف و رسالت­های اجتماعی خویش است و بی توجهی به رشد آگاهی­ها و ایجاد نکردن معرفت لازم نسبت به انواع مسئولیت­های اجتماعی به معنای فقدان شکل گیری اولین مبنای ایفای مسئولیت اجتماعی است” (پورتا^[۱۱۹] و همکاران به نقل از ایزدی و شمامی،۱۳۸۸: ۶۸). برمن (۱۹۹۰) برای آموزش مسئولیت­های اجتماعی از طریق برنامه ­های درسی مدعی هستند که “برنامه ­های درسی رشد دهنده مسئولیت­ پذیری اجتماعی باید متناسب با سطح ادراک دانشجویان، اطلاعات لازم را پیرامون ماهیت جامعه، عناصر دخیل در آن، نقش انسان در حفظ و تداوم جامعه و انواع مسئولیت­های اجتماعی در اختیار آن­ها قرار دهند” (سبحانی نژاد و فردانش،۱۳۷۹: ۹۶).
۲-۳-۶-۲ بعد عاطفی
ایزارد (۱۹۹۷) معتقد است دومین بعد اساسی مسئولیت پذیری اجتماعی، ایجاد نگرش، انگیزه و عواطف مثبت نسبت به انواع مسئولیت­های اجتماعی است به طوری که فرد نسبت به پذیرش انواع مسئولیت­های اجتماعی و ایفای فعالانه آنها در سطح جامعه برانگیخته می­ شود” (ایزدی و شمامی،۱۳۸۸: ۶۸). “چانس^[۱۲۰] (۱۹۸۶) بر این باور است نحوه و چگونگی طراحی و اجرای برنامه­ درسی رشد دهنده مسئولیت­ پذیری اجتماعی باید چنان باشد، که در یادگیرنده نسبت به موضوع مورد توجه برنامه، عواطف مثبت ایجاد کند. این عواطف به وسیله ایجاد انگیزش در دانشجویان، به عنوان عوامل تقویت کننده بر نحوه اجرای روابط اجتماعی او موثر خواهند بود” (همان).
۲-۳-۶-۳ بعد عملکردی
“سومین بعد قابل توجه در آموزش مسئولیت­ پذیری اجتماعی بعد عملکردی است” (ایزدی و شمامی،۱۳۸۸). در این بعد از برنامه درسی رشد دهنده مسئولیت­ پذیری اجتماعی باید دانشجویان را به طور عملی با عملکرد مسئولانه اجتماعی آشنا کرده، مهارت­ های اجتماعی لازم برای حضور مطلوب در صحنه­های اجتماعی را در او رشد دهند؛ در این رابطه افرادی چون کاگان^[۱۲۱] (۱۹۸۹)، سایمونز^[۱۲۲] (۱۹۹۴)، پرکینز و میلر (۱۹۹۴) و… به ایجاد مهارت­ های اجتماعی برای عمل به مسئولیت­های اجتماعی تأکید کرده ­اند ” (سبحانی نژاد و فردانش،۱۳۷۹: ۹۷).
این پژوهش با درک اهمیت این مسئله کوشیده است تا با بررسی قابلیت ­های مسئولیت­ پذیری (خودمدیریتی، نظم پذیری، قانونمندی، امانتداری، وظیفه شناسی، سازمان یافتگی، پیشرفت گرایی ) دانشجویان دانشگاه کاشان، داده ­های مشخص و عینی را در زمینه میزان موفقیت و کارآمدی برنامه ­های آموزشی و درسی درانجام یکی از مهمترین کارکردهای مرتبط با تربیت اجتماعی فراهم نماید. در اینجا به تعاریف مختصری از مؤلفه­ های فوق می­پردازیم:
خودمدیریتی:گزل^[۱۲۳] (۲۰۰۳) مدیریت خود یا خود مدیریتی را یکی از توانایی­های اساسی در یادگیری اجتماعی ـ هیجانی جای داده و آن را اینگونه تعریف کرده است: اداره هیجانات و احساسات، به طوری که به جای مانع شدن از اداره موقعیت­ها، عاملی کمک­کننده باشد، مسئول بودن و خویشتن داری برای دستیابی به اهداف و پافشاری در جبران شکست­ها و ناکامی­ها(جعفری طوسی،۱۳۸۵ به نقل از نعمتی ۱۳۸۷).
نظم پذیری: دقت و مراقبت در استفاده از وسایل و جایگزین صحیح آنها، داشتن آمادگی لازم قبل از انجام کار، تمیز و مرتب بودن در امور و رعایت بهداشت.
قانونمندی: تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قوانین گروهی، احساس التزام عمل در موقعیت­های گوناگون، تقید نسبت به دیگران و رعایت حقوق آنها.
امانتداری: تعهد نسبت به حفاظت از جان و مال و حقوق دیگران و وفاداری نسبت به عهد و پیمان.
وظیفه شناسی: انجام اعمال و تکالیف محوله به طور شایسته حتی بدون تذکر دیگران، دیگرخواهی و جامعه دوستی، کمک کننده و یاری دهنده.
سازمان یافتگی: مورد بررسی قرار دادن امور، امکان سنجی و برنامه­ ریزی در انجام کارها، بودجه بندی و پس انداز منظم.
پیشرفت گرایی: آگاهی و میل بهتر شدن، انگیزه­ای درونی است برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف و دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار. ریو^[۱۲۴] (۲۰۰۵) پیشرفت­­گرایی را میل به انجام خوب کارها در مقایسه با محرک معیار(خود، تکلیف و قضاوت دیگران) تعریف می کند (نعمتی، ۱۳۸۷).
۲-۴ بخش چهارم : پیشینه تحقیق
۲-۴-۱ تحقیقات داخلی
در زمینه »روابط بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان»، هیچگونه مطالعه­ ای صورت نپذیرفته است. درحقیقت پژوهش­های انجام شده هر کدام به صورت جدا متغیرهای مورد نظر را مورد بررسی نموده ­اند.از جمله پژوهش­های انجام شده در این زمینه می­توان گفت:
هس­مر^[۱۲۵] (۱۳۸۲)، طی بررسی بر روی چندین سازمان، به این نتیجه رسید که سازمان­هایی که رفتار اخلاقی دارد، دارای شانس موفقیت بیشتری نسبت به سازمان­هایی دارد که در رفتارهای غیر اخلاقی و غیر صادقانه وارد می­ شود.­ موفق­ترین سازمان­ها دارای فرهنگی است که همسو با ارزش­های قوی اخلاقی است. همچنین وجود توجیهات اخلاقی برای اقداماتی که سازمان­ها در داخل خود انجام می­دهد و نشان دادن تعهدات اخلاقی سازمان به افکار عمومی، بخشی­جدایی­ناپذیر از فعالیت­های سازمان­ها برای بهبود عملکرد و کسب موفقیت است.
خراسانی و همکاران(۱۳۸۴)، پژوهشی را به منظور سنجش میزان سرمایه اجتماعی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد و عوامل موثر برآن انجام دادند. در این پژوهش، منظور از سرمایه اجتماعی، کمیت و کیفیت روابط اجتماعی فرد در محل زندگی است که سه بعد«مشارکت اجتماعی»، «اعتماد اجتماعی» و «انسجام اجتماعی» را شامل می­ شود. در این پژوهش، مهمترین عوامل مثبت موثر بر سرمایه اجتماعی به تربیت اهمیت عبارت بودند از: میزان سرمایه فرهنگی فرد، میزان امنیت در محله، میزان شبکه ­های اجتماعی در محله، متاهل بودن فرد، وضعیت اقتصادی هم محلی­ها.
آهنچیان(۱۳۸۴) در پژوهشی تأثیر رهبر آموزش عالی در ایجاد سرمایه­ اجتماعی را بررسی کرد. مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی(دیدگاه ­ها و هدف­های مشترک، ارزش­های مشترک، اعتماد، احترام­دوسویه، تفاهم، دوستی و پشتیبانی گروهی، رایزنی و ایفای نقش مثبت، مشارکت و تواناسازی، تعارض سازنده، گفت­وگوی برنده و نوع­دوستی) و مؤلفه­ های رهبری دانشگاهی با عنوان (رهبری آموزشی، رهبری پژوهشی، مدیریت عادل و کارا، راهبردو روشن­بینی، رهبری دگرگون­ساز و مشارکتی و توانایی های بین فرد) مورد بررسی قرار گرفته­اند.
سعیدی و حسن­زاده در سال(۱۳۸۴) تحقیقی با عنوان« بررسی تأثیر سرمایه اجتماعی معلمان بر میزان رضایت­مندی از خانواده، مدرسه و اجتماع» را انجام داده­اند. مطالعه به روش پیمایشی انجام گرفته است. معلمان دوره متوسط جامعه آماری بوده ­اند و داده ­ها از نمونه ­ای به حجم ۵۸۳ نفر با بهره گرفتن از پرسشنامه گردآوری شده ­اند، یافته­ ها نشان می­دهد که سرمایه اجتماعی بر میزان رضایت­مندی معلمان تأثیر معنی دار می­ گذارد. به لحاظ جنسی تفاوتی معنی­دار میان سرمایه اجتماعی زنان و مردان و رضایت­مندی وجود ندارد.
قانعی راد(۱۳۸۵)، به بررسی نقش تعاملات دانشجویان و استادان در تکوین سرمایه­ اجتماعی دانشگاهی پرداخته است. نتایج نشان داد که روابط دانشجویان با استادان خود در حدپایینی قرار دارد. متغیرهای زمینه­ای دانشجویان برمیزان روابط آن­ها با استادان تأثیر دارد. افزایش ارتباطات دانشجویان با استادان به افزایش پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­انجامد و افزایش روابط با استادان برمیزان غرور دانشجو و خوداثربخشی دانشجویان می­افزاید.
فیضی(۱۳۸۵) پژوهشی در طراحی و تبیین مدل سرمایه­ اجتماعی ناهاپیت و گوشال پرداخته است. نتایج پژوهش نشان داد که ارتباطات و اعتماد متقابل، رابطه­ مستقیم با سرمایه ­اجتماعی دانشگاه دارند و متغیرهای بیرونی و عناصر رابطه­ای(هنجارهای سازمانی و احساس تکلیف) و متمرکز شبکه (عناصر ساختاری) از طریق عوامل قانونی بر سرمایه اجتماعی تأثیر می­گذارند. از هفت متغیر تشکیل­دهنده­ عوامل رابطه­، تأثیر چهار متغیر ارتباطات و اعتماد متقابل (به طور مستقیم) و هنجارهای سازمانی و احساس تکلیف(به طور غیرمستقیم) برسرمایه­ اجتماعی دانشگاه به اثبات رسید. عوامل فناوری اطلاعات و ارتباطی نیز از طریق متغیر اعتماد متقابل برسرمایه­ اجتماعی تأثیرگذار است.
عبداالهی(۱۳۸۷) در « بررسی رابطه اعتماد اجتماعی و مشارکت اجتماعی و مشارکت اجتماعی»، اعتماد و مشارکت را به عنوان اصلی سرمایه اجتماعی و رابطه آنها با توسعه همه جانبه روستایی مورد بررسی قرار داده است. نتایج این پژوهش نشان می­دهد که طبق گونه­شناسی ای که محققان از اعتماد اجتماعی دارند، متغیرهای اعتماد به همسایه­ها و اهالی روستا، اعتماد نهادی و سن، رابطه معناداری با مشارکت اجتماعی داشته اند و همینطور با افزایش شعاع اعتماد افراد در جامعه روستایی، میزان مشارکت اجتماعی آنها نیز افزایش می­یابد(ص: ۱۲۹).
پژوهش ایزدی و عزیزی شمامی (۱۳۸۸)، در زمینه ضرورت برخورداری دانشجویان از دانش شهروندی و مسئولیت­ پذیری اجتماعی در فرایند جهانی شدن نشان داد میان دانش شهروندی و مسئولیت­ پذیری اجتماعی رابطه وجود دارد یعنی آنکه هر چقدر افراد از دانش و اطلاعات شهروندی بیشتری برخوردار باشند در مسایل اجتماعی نیز احساس مسئولیت و وظیفه بیشتری خواهند داشت. در عین حال که میان دانشجویان دختر و پسر در زمینه میزان برخورداری از مسئولیت اجتماعی و دانش شهروندی تفاوت معناداری وجود ندارد.
سیادت و همکاران(۱۳۸۸)، «رابطه بین هوش اخلاقی و رهبر تیمی در مدیران آموزشی و غیرآموزشی از دیدگاه اعضای هئیت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان؛۱۳۸۷-۱۳۷۸» را مورد بررسی قرار دادند.یافته­های این پژوهش نشان داد بین مولفه­های هوش اخلاقی مدیران آموزشی و غیرآموزشی و رهبری تیمی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد و رشد اخلاقی رهبران با رفتارهایی که آنان از خود نشان می­ دهند، رابطه مستقیم دارد.
فولادیان در سال (۱۳۸۸)، میزان سرمایه اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد مشهد را مورد بررسی قرار داده است. جامعه آماری این تحقیق، دانشجویان دانشگاه آزاد مشهد و روش نمونه گیری آن چند مرحله­ ای می­باشد و برای گردآوری اطلاعات از ابزار پرسشنامه استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان می­دهد متوسط سرمایه اجتماعی در نمونه مورد بررسی در حد پایین است و دانشجویان از لحاظ سرمایه اجتماعی به هم شبیه نیستند اعتماد در بین دانشجویان در حد متوسط و دانشجویان از حیث سرمایه اجتماعی در بعد اعتماد به شبیه هستند.
گودرزوند چگینی و حقی(۱۳۸۸)، به« نقش دانشگاه در سرمایه اجتماعی رویکردی به سوی امنیت اجتماعی» پرداخته­اند. نتایج در این تحقیق نشان می­ دهند که سرمایه ­گذاری در آموزش عالی، منجر به توانایی و افزایش مهارت­ های دانشجویان به عنوان سرمایه اجتماعی می­ شود که در قدرت تولید نمود پیدا می­ کند. این موضوع خود باعث افزایش تولید ملی، منطقه­ای توسعه اجتماعی و در نتیجه افزایش امنیت اجتماعی می­ شود و باید به عنوان یک برنامه ملی آن را تلقی کرد.
تحقیق عباس­زاده و مقتدایی در سال(۱۳۸۸)، با موضوع بررسی جامعه ­شناسی تأثیر سرمایه اجتماعی بر دانش­آفرینی با روش تحقیق پیمایشی بوده و جامعه آماری کل اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان بود. نتایج تحقیق ایشان نشان می­دهد که بین دانش آفرینی و سرمایه اجتماعی رابطه معنی­داری وجود داشته است.
ایمان و همکاران(۱۳۸۹)، در تحقیقی با عنوان« بررسی و تبیین رابطه بین مسئولیت اجتماعی و سرمایه اجتماعی در بین جوانان شهر شیراز» دریافتند هر اندازه افراد در این ساختار دارای سرمایه اجتماعی بالاتری باشند، مسئولیت اجتماعی آنان بیشتر خواهد بود. البته لازم به ذکر است که نمره سرمایه اجتماعی در این تحقیق، بیشتر مربوط با ارتباطات و روابط خویشاوندی است که این مسأله خود موید ریشه ­های سنتی سرمایه اجتماعی در بین جوانان است.
میکائیلی منیع (۱۳۸۹) پژوهش خود را تحت عنوان« مقایسه و بررسی حس مسئولیت­ پذیری، روحیه همکاری، سلامت عمومی، رضایت از زندگی و عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان مدارس شبانه­روزی و روزانه استان آذربایجان غربی» انجام داده است و نتایج این پژوهش حاکی از این واقعیت است که: میزان مسئولیت­ پذیری، پیشرفت تحصیلی و روحیه همکاری دانش ­آموزان مدارس شبانه بیشتر از دانش ­آموزان روزانه بوده است اما وضعیت دانش ­آموزان روزانه در متغیرهایی چون سلامت عمومی، رضایت از دوستان، مدرسه و محل زندگی در مقایسه با دانش ­آموزان شبانه بهتر بوده است.