• 1. 1. اهداف و کارکردهای موازنه قوا/ قدرت

   

   

در مجموع و با توجه به تعارف فوق، اهداف و کارکردهای موازنه قوا در طیف متنوعی به شرح زیر قرار می گیرد:

• از برقراری هر نوع استیلای جهانشمول جلوگیری می نماید .

• موجودیت عناصر تشکیل دهنده نظام و خود نظام را حفظ می نماید .

• ثبات در نظام را فراهم می آورد.

• با جلوگیری از بروز جنگ به تداوم صلح کمک می نماید(دوئرتی و فالتزگراف،۱۳۸۸: ۶۸).

۱-۲-۴ رویکردهای نظری به موازنه قوا
نظریه موازنه قوا یکی از مهم‌ترین نظریه‌های روابط بین‌الملل است که به توضیح موازنه‌سازی قدرت‌های بزرگ طی قرون متمادی در عرصه ‌بین‌الملل می‌پردازد. نظریه‌های متفاوتی درباره موازنه قوا مطرح شده است و تمامی آنها بر این فرضیه اصلی واقع‌گرایی تاکید دارند که دولت‌ها بازیگران اصلی نظام بین‌الملل هستند و تحت فشار نظام آنارشیک به صورت عقلانی به دنبال افزایش قدرت و امنیت خود هستند. تلاش اجتماع دولت‌ها یا دولت‌های مجزا برای حفظ بقا آنها را به مقابله با تمرکز و وانباشت قدرت سوق می‌دهد و این رویکرد به منزله اصل مهمی در سیاست بین‌الملل مطرح است . با توجه به نقش کانونی واقع گرایان در میان قائلان به مادیت امر توازن قوا ، در ادامه نظریه های متفاوت واقع گرایی در خصوص موازنه قوا مورد بررسی قرار می گیرد .

۱-۲-۴-۱ نظریه کلاسیک واقع گرا
از جمله مهمترین نظریه های توازن / موازنه قوا ، نظریه مورگنتاست که حاصل بازسازی تاریخی سه سده فاصل میان معاهدات وستفالیا (۱۶۴۸) و پایان جنگ جهانی دوم (۱۹۴۵) است .نگرش مورگنتا ، نگرشی سرزمین محور و استراتژی مدار است که در کنار سایر واقع گرایان از کلاسیک ها گرفته تا متاخران ، اساس کارشان مفهوم سازی قدرت است . مورگنتا مطرح می‌کند که مفاهیم تعادل و موازنه در علوم مختلف از جمله فیزیک، زیست‌شناسی، اقتصاد، جامعه‌شناسی و علم سیاست، مترادف انگاشته شده‌اند و منظور از تمامی کاربردهای این مفاهیم «ثبات درون نظامی مرکب از تعدادی نیروهای مستقل است. در مواردی که بر اثر نیروی خارجی یا تغییری در یکی از عناصر تشکیل‌دهنده نظام اختلالی در تعادل رخ دهد، گرایش به بازگشت تعادل اولیه یا ایجاد تعادلی جدید در نظام دیده می‌شود» .
از نظر مورگنتا ، شالوده مفهوم موازنه بر دو فرض اساسی بنیان نهاده شده است : نخست عناصری که باید متوازن گردند ، برای جامعه ضروری اند یا حق وجود دارند و دوم ، بدون حالت تعادل میان آنها ، یکی از عناصر بر دیگران تفوق می یابد ، به منافع و حقوق آنها تجاوز می کند و ممکن است در نهایت دیگران را نابود کند و جانشین آنها شود . اما از آنجا که هدف ، علاوه بر حفظ همه عناصر نظام ، ثبات آنهاست ، هدف تعادل باید جلوگیری از تفوق یکی از عناصر بر دیگری باشد .
مورگنتا معتقد است ، موازنه قدرت به مثابه پیامد طبیعی و اجتناب ناپذیر مبارزه قدرت است که به شکل اتحادی از دولت هایی نمود می یابد که نگران استقلال خودند و در مقابل طرح های دولتی که برای سلطه جهانی اقدام می کند ، تجمع پیدا می کند(لیتل،۱۳۸۹: ۱۶).
مورگنتا در خصوص رابطه بین امنیت دسته جمعی و موازنه قوا نیز معتقد است ، امنیت دسته جمعی موازنه قوا را منسوخ نکرده است . در موازنه قوا ، اتحادها از سوی برخی دولت های منفرد علیه سایر دولت های منفرد یا اتحادی از آنها و بر اساس آنچه این دولت های منفرد ، منافع ملی جداگانه خود می دانند شکل
می گیرد ، در صورتی که اصل سازمان دهنده امنیت دسته جمعی احترام به تکلیف قانونی و اخلاقی است که بر اساس آن ، حمله هر دولتی به یکی از اعضاء اتحاد ، حمله به همه اعضاء تلقی می شود(لیتل،۱۳۸۹: ۲۰).
۱-۲-۴-۲ نظریه نو واقع گرایی
نوواقع‌گرایان نیز جایگاهی محوری برای نظریه موازنه قوا قائل هستند. کنت والتز (۱۹۷۹) به عنوان پدر نوواقع‌گرایی، نگاه تاریخی واقع‌گرایی کلاسیک را رها کرده و نگرش ساختاری به سیاست بین‌الملل را بر
می گزیند . بر این اساس ، نظریه موازنه قوای او که خود آن را بهترین نظریه سیاسی – بین المللی ممکن
می داند ، روایتی دیگر گونه از امر توازن/موازنه و مفاهیم مربوط به آن است . والتز نیز توازن ، موازنه و کارکردهای آن را هم در جامعه داخلی و هم در نظام بین الملل مدنظر قرار می دهد اما تفاوت ساختاری این دو عرصه را موجب تفاوت کارکردهای توازن در هر یک از آنها می داند . والتز آنارشی را ساختار نظام بین‌الملل می‌داند و توزیع توانمندی‌ها میان واحدهای نظام را بستری مناسب برای تبیین رویدادهای عرصه بین‌الملل در نظر می‌گیرد . وی اهداف نظریه موازنه قوا را تبیین برگشت‌پذیری و بازتولید آنارشی می‌داند و نظام دو قطبی را باثبات‌تر از نظام چندقطبی معرفی می‌کند، زیرا در نظام موازنه قوا هر قطب باید خود را به رفتار و رویه قطب مقابل معطوف کند و پاسخ به رقیب در وضعیت دوقطبی، آسان‌تر از وضعیت چندقطبی است.
والتز نظام تک‌قطبی را ناپایدارترین نظام می‌داند، چرا که امنیت قطب مسلط با هزینه دیگر دولت‌های نظام تامین‌ می‌شود. افزایش قدرت نظامی یک دولت منجر به احساس ناامنی در میان سایر دولت‌ها می‌شود و آنها را به اقدامات متقابل برمی‌انگیزد و به این ترتیب، تعادل ساختاری نظام بازتعریف می‌شود. بنابر نظر والتز، ساختار آنارشی استعداد و ظرفیت کنش‌های موازنه‌ساز را فراهم می‌کند و این کنش‌ها نیز از طریق بازتولید الگوی توزیع قدرت بین‌المللی پویایی و دوام آنارشی را تضمین می‌کنند (لیتل، ۱۳۸۹: ۲۲-۲۰).
والتز پس از تعیین آنارشی به عنوان ساختار نظام بین الملل ، دو عامل را برجسته می سازد : یکی اینکه در مقایسه با خیل عظیم قدرت های کوچک موجود در نظام ، تنها امکان شکل گیری تعداد محددی قدرت بزرگ در نظام بین الملل وجود دارد و دیگر اینکه ، توزیع قدرت میان قدرت های بزرگ تعیین کننده شکل ساختار نظام بین الملل (یک قطبی ، دوقطبی یا چندقطبی ) است .
والتز به رغم مورگنتا که دولت‌ها را بیشینه‌ساز قدرت به سوی تامین کمینه امنیت می‌دانست، دولت­ها را صرفا جویندگان امنیت معرفی می‌کند که چون تغییرات ساختاری عمده‌ترین تهدیدکننده برای امنیت آنها محسوب می‌شود، بقا و دوام آنها مستلزم پاسخ به هر تغییر ساختاری در نظام بین‌الملل است. والتز بر آگاهی و وقوف دولت‌ها به ساختار آنارشیک و خودیاری‌مدار نظام و واکنش آنها به تغییرات ساختاری قائل است و همین امر عامل اساسی بازتولید توازن قوا در نظام بین‌الملل محسوب می‌شود. موازنه قوا نه پیامد آگاهانه بلکه نتیجه ناخواسته تصمیمات انفرادی دولت‌ها برای اطمینان از بقای خود است. رویکرد موازنه قوا، پویشی درون سیستمی در نظام بین­الملل است که تعادل، ثبات و دوام نظام را تضمین می‌کند (لیتل، ۱۳۸۹: ۲۳).
به هر حال،کنت والتز بر این عقیده است که موازنه‌سازی در برابر یک قدرت تهدیدآمیز، راهبردی معمول از سوی دیگر دولت‌ها تلقی می‌شود. دولت‌ها به تجمیع توانمندی‌های داخلی خود و اتحاد با دیگران می‌پردازند تا بتوانند در برابر قدرت تهدیدکننده موازنه برقرار کنند. به دو دلیل می‌توان پیگیری راهبرد موازنه‌سازی را واکنشی عقلائی برای ادامه بقاء در نظام آنارشیک بین ­المللی دانست: نخست آنکه ایجاد ائتلاف در برابر یک قدرت بزرگ، توانمندی برقراری توازن و برابری را تقویت خواهد کرد و یک قدرت چشمگیر در برابر دولت هژمونی که برای استقلال قدرت‌های کوچک‌تر تهدیدآمیز به نظر می‌رسد، شکل می‌گیرد. دوم، قدرت‌های درجه دوم می‌توانند اثربخشی نسبی خود را افزایش دهند و این روند برای دولت‌های ضعیف‌تر نظام که مشارکتی قاطع در ائتلاف‌ موازنه‌ساز دارند، بسیار مهم است(Waltz, 1979: 127).
والتز به زعم دیگران در زمره نئورئالیست‌های تدافعی قرار می‌گرفت اما «جان مرشایمر»، دیگر نئورئالیست که سعی داشت، اشکالاتی را که به نظریه والتز می‌گرفتند، برطرف کند، نئورئالیست تهاجمی است و به رغم این که همچون والتز و دیگر واقع‌گرایان غایت دولت‌ها را حفظ بقا می‌داند اما بر این باور است که ساختار نظام، بازیگران را به تفکرات و جهت‌گیری‌های تهاجمی سوق می‌دهد. وی عدم قطعیت در برآورد میزان قدرت رقبا و نیات آنان و نیز میزان قدرت لازم جهت حفظ بقا را علت رویکرد تهاجمی قدرت‌ها
می‌داند. (لیتل، ۱۳۸۹: ۳۳۳-۳۳۲).
مرشایمر نیز مدعی نظریه سیستمی – ساختاری است ، اما رویکردش به شدت تاریخی و ژئوپلتیکی است . وی تمایلات هژمونیک قدرت های بزرگ را پر رنگ می کند و قدرت های بزرگ را در جستجوی وضعیت هژمونیک یعنی سیطره حداکثری بر منافع ثروت جهانی ، حضول اطمینان از احراز بیشترین توان نظامی در منطقه خود و تضمین تفوق هسته ای بر رقبا می داند (لیتل، ۱۳۸۹: ۳۱).
۲-۲ نظریه موازنه تهدید
عدم تحقق فرضیه موازنه قوای سخت علیه هژمون بالقوه در مورد ایالات متحده آمریکا پس از جنگ سرد، یکی از دیگر متفکران واقع‌گرا به نام «استفان والت» را به سوی جابه‌جایی نطقه تمرکز واقع‌گرایی از موازنه قدرت به موازنه تهدید سوق داد تا به زعم او گره کور نوواقع‌گرایی گشوده شود.
والت رویکرد خود به موازنه را با این نقد آغاز می کند که نظریه ساختاری موازنه قدرت ، وضعیت موجود سیاست بین الملل را که در آن از یک سو ایالات متحده قوی ترین دولت است و از دیگر سو ، سایر دولت ها تمایل جدی به موازنه با آن ندارند ، توضیح نمی دهد . او معتقد است مساله غیرعادی بودن عدم موازنه‌سازی دولت‌ها در برابر آمریکا ، هنگامی که تمرکز را نه بر قدرت بلکه بر تهدیدات بگذاریم، از بین می‌رود.
والت استدلال می کند که ائتلاف های موازن در قبال تهدید شکل می گیرند ؛ تهدیداتی که می توانند از قدرت، مجاورت ، قابلیت های تهاجمی و نیات توسعه طلبانه و تهاجی نشئت بگیرند . موارد یاد شده به مثابه متغیرهای مستقلی انگاشته می شوند که تغییر در هر یک ، دیگر دولت ها را به احتمال فراوان به احساس تهدید و اتخاذ اقدامات موازنه ای می کشاند (لیتل، ۱۳۸۹: ۳۲-۳۱).
با توجه به اهمیت مباحث والت و تطبیق آن با فهم کشورهای عضو شورای همکاری خلیج فارس ، بصورت مختصر به متغیرهای کلیدی و بنیادین او (قدرت ، مجاورت ، قابلیت های تهاجمی و نیات توسعه طلبانه و تهاجمی ) اشاره می گردد .
۲-۲-۱ قدرت
والت معتقد است دولت های قدرتمند در اساس برای دیگران تهدید محسوب می شوند ، زیرا هرگز نمی توان تضمینی در برابر نحوه استفاده آنها از قدرتشان داشت . به موازات افزایش قدرت آنها ، دیگران در مورد احتمال سوء استفاده آنها از قدرتشان نگران خواهد شد . بر این اساس ، افزایش قدرت یک دولت به افزایش احساس تهدید از سوی دیگران و اتخاذ اقدامات موازنه ای می انجامد .
۲-۲-۲ مجاورت
والت پتانسیل تهدیدزایی را با فاصله جغرافیایی در رابطه ای معکوس می داند . وی معتقد است
دولت های مجاور قادر به ایجاد تهدیدات بزرگ تری هستند .
۲-۲-۳ قدرت تهاجمی
به نظر والت ، در صورت ثابت ماندن دیگر متغیرها ، دستیابی دولت ها به توانایی نظامی ویژه یا توانایی سیاسی خاص مانند ایدئولوژی دامن گستر ، آنها را تهدیدزاتر و ثبات سیاسی و انسجام سرزمینی دولت های قدرتمند دیگر را با مخاطره مواجه می کند . در نتیجه اگر دولتی با منابع مادی وسیع به چنین توانمندی های تهاجمی دست یابد ، سایر دولت ها احتمالاً به موازنه روی خواهند آورد .
۲-۲-۴ نیات تهاجمی
این متغیر مبین آن است که هر چه از نظر دیگران نیات تهاجمی قدرتی آشکارتر باشد ، احتمال بیشتری وجود دارد که آنها به موازنه روی بیاورند . منطق حاکم بر این رفتار نیز روشن است ، زیرا متقاعد و راضی ساختن دولت توسعه طلب مهاجم ، دشوار و پرهزینه است و دیگران را به ائتلاف موازن جهت متوقف کردن آن ناگزیر می سازد (لیتل، ۱۳۸۹: ۳۵-۳۳).
در مجموع و با توجه به تحقیق و بررسی انجام شده در خصوص اقدامات نظامی کشورهای عضو شورای همکاری خلیج فارس بخصوص طی یک دهه گذشته ، بنظر می رسد نظریه موازنه قوا بصورت جامع تری
می تواند نسبت به تبیین اقدامات نظامی کشورهای عضو شورای همکاری خلیج فارس بپردازد و در این پژوهش نیز از این نظریه بهره برداری گردیده است .
بعنوان نمونه در بخش های دوم ، سوم و حتی چهارم پایان نامه علی رغم همه محدودیت های موجود و کمبود منابع (بویژه فارسی )تلاش گردید نسبت به تشریح عملکرد نظامی کشورهای مذکور در راستای موازنه سازی با قدرت نظامی جمهوری اسلامی ایران اقدام گردد .

حقیقت این دعاها و احادیث و روایات حقیقت عشق است و معرفت. عشق و معرفت به آفریننده ی زیبائیها و خوبیها، خالق هستی و منتهای کمال و خیر مطلق؛ لذا بر یک مربی آگاه و بصیر لازم است تا با قلبی مملو از معنویت و خلوص نیت و با دیدی وسیع به آن ها نگریسته و از هر فراز آن ها هزاران نکته را برگرفته و در جهت آموزش ارزش های دینی و اخلاقی و کمک به ارتقاء معنوی متربیان خویش از آن ها بهره جوید.
در حقیقت دعاها و روایات اهل بیت عصمت و طهارت(ع)گنج بی بدیل و ثروت بی منتهایی است که لازم است تا مربیان و معلمـان از این چشمه های بی کران رحمـت جرعه ای به متربیان خویـش
بنوشانند.
در دعای ۲۱ صحیفه سجادیه از حضرت سید الساجدین، امام زین العابدین (ع) می خوانیم که چگونه با کلام زیبای خویش که حاکی از معرفت عمیق ایشان است، انسان را به سوی تنها راه هدایت که همان ارزش مطلق است فرا می خواند و عجز آدمی را در برابر ایشان به نمایش می گذارد.
« پروردگارا ! اگر روی کریم خویش را از من برگردانی و از فضل عمیم خویش محرومم دارای، راه فرار مرا به سوی خود ببندی و مرا در پناه درگاهت نپذیری چه خواهم کرد. راهی که مرا بر منزل مقصود رساند،جز راه تو نشناسم و دستی که آرزوی مرا برآورد جز دست تو نیست. اگر کائنات به کمک من برخیزند، هرگز نتوانند آن چه را که از تو خواهم به من رسانند. من بنده ی ذلیل تو باشم و جز ذات اعلای تو هیچکس بر سرنوشت من حکومت ندارد. در برابر اراده ی علیای تو اراده ای ندارم و آن فرمان شکست ناپذیر تست که بر ذات وجود من مسلط است».
۵-۴-۴٫طبیعت :
طبیعت مجموعه ای کامل از آیات و نشانه های الهی است که خداوند در آیات مختلف انسان را به
تدبر و تفکر در آن ها دستور داده است. از جمله در آل عمران :۱۹۱ ، رعد: ۳ ، نحل : ۶۶ و ۶۹ و ۱۱ و ۱۰ ، غاشیه : ۲۰ و ۱۷ ، نباء : ۱۶ و ۶ ، عنکبوت: ۲۰٫
موسوی کاشمری ( ۲۸:۱۳۷۹) چنین بیان می دارد که جهان آفرینش آن قدر حیرت انگیز و شگفت انگیز است که بشر عادی هیچگاه نمی تواند مدعی شود که به تمامی اسرار آن واقف گشته است. جهان طبیعت دو چـهره دارد: یکی ملک و دیگری ملکوت . صورت مـلک آن هـمان ظاهر
طبیعت است و ملکوت عالم، باطن و حقیقت آن است که همان جنبه ربطی و وابستگی آن به مبداء
آفرینش است.
قرآن درباره ی عده ای که فقط ظاهر این دنیا را می بینند و محدود به ملک هستند می فرماید:
«یعلمون ظاهراً من الحیاه الدنیا و هم عن الاخره هم غافلون »(روم : ۷) .
خداوند در آیات متعددی انسان را دعوت به سیر و سیاحت در طبیعت نموده و آن ها را به دقت در تمام مخلوقات از جاندار گرفته تا بی جان از کوچک گرفته تا بزرگ فرا می خواند، دقت و تفکر در زندگی مورچه، زنبور عسل ، ساختمان بدن شتر ، انواع میوه ها ، نهرها ، درختان ، کوه ها ، آسمان ، زمین ، باران ، باد ، خورشید ، ماه ، ستارگان و حرکت شب و روز ، ساختمان بدن انسان و غیره ، به همه ی انسان های آگاه توصیه شده است.
برگ درختان سبز در نظرهوشیار
هرورقش دفتریست معرفت کردگار
(سعدی)
نراقی( ۱۳۶۹ : ۱۳۳-۱۳۰) درباره ی تفکر در آیات آفاقی و مشاهده قدرت پروردگار چنین می گوید: که اگر دیده بصیرت بینا شود در هر جزوی از اجزای آن از عجایب قدرت و بدایع حکمت، آن قدر مشاهده کنی که واله و حیران شوی و به یقین به عظمت و جلال خالق آن نمائی.
و می گوید: «آنگاه نظری به کوهسار افکن و ملاحظه کن که چگونه خالق بی چون آن ها را بر پا داشته و اطراف زمین را به آن ها مستحکم داده است. زمانی تامل کن در انواع گیاهان که از حد و حصر افزون و از حساب و شماره بیرون است ، هر یک را شکلی و رنگی و طعمی و بویی و منفعتی وخاصیتی و ساعتی بنگر در درختان که چون آب به ایشان رسد،چگونه جمیع اجزای آن ها تازه، خرم و سبز و باطراوت می گردد و لحظه ای تامل کن در اصناف حیوانات که کمیت آن ها را به جز خالق آن ها احدی نمی داند از مرغان و سباع و بهایم وحوش و حشرات و چون شمه ای از قدرت کامله آفریدگار را در زمین دانستی، قدمی به دریاها گذار و ببین که عجایبی که در آنجاست ، اضعاف عجایب زمین است و چون از سیر دریاها پرداختی چشم بگشای و به عالم هوا نظری افکن از ابـر و باد و باران و برف و تـگرگ و رعد و برق و صاعـقه و این افلاک و کـواکب
متحرکه بدون ستون بر پای داشته ، با وجود این عظمت که جمیع عوامل سفلیه از زمین و دریاها و
کوه ها و عالم هوا نسبت به آسمان اول کمترند از قطره ای در پیش دریای محیط».
۵-۴-۵٫تاریخ :
مطالعه تاریخ و سرگذشت پیشینیان، منبع رشد عقل و تکامل اندیشه و برای آیندگان درس آموز است. از این رو بخش عظیمی از آیات قرآن مشتمل بر داستان زندگی گذشتگان است که خداوند برای هدایت و تربیت آیندگان در معرض دید و تفکر آنان نهاده، مردم را به سیر در زمین و مطالعه آن فرا می خواند تا سایه روشن این صحنه های زشت و زیبا را بنگرد و آن چه را مایه سعادت آنان بوده است یاد بگیرند و از آنچه مایه بد فرجامی آنان شده برحذر باشند(رهبر و رحیمیان، ۷۹:۱۳۷۷) .

با توجه به تاکید قرآن، مبنی بر درس آموز بودن تاریخ گذشتگان ، یک مربی می تواند از این محتوای غنی جهت آموزش ارزش ها استفاده نماید. سوره مبارکه اعراف آیه ۱۷۶ اشاره به این موضوع می نماید که نقل داستان ها در تاریخ به منظور گشودن باب تفکر و هموار کردن راه تعقل است. « فاقصص القصص لعلهم یتفکرون »
این محتواهای تاریخی می توانند هم شامل تاریخ انبیاء (ع) و تاریخ زندگانی ائمه هدی (ع) و مسائل و مصائبی که بر آنان گذشته و ظلم هایی که بر آنان روا داشته شده باشد و هم شامل تاریخ حکومت های گذشته می باشد که هر یک به نوبه ی خود درس هایی را به ما می آموزند. تاریخ، سراسر پوشیده از ارزش ها و ضد ارزش ها و شکست ها و پیروزی هاست که بایستی توسط یک مربی ماهر و کارآزموده با دقت تمام انتخاب شده و به عنوان محتوای آموزشی در طراحی فرایند آموزش مورد استفاده قرار گیرند.
حضرت امیر المومنین علی (ع) در خطبه ی ۱۹۲ می فرمایند:
«مردم! از آن چه که بر ملت های گذشته ، از کیفرها ، عقوبت ها و سخت گیری ها و ذلت و خواری فرود آمده ، عبرت گیرید. »
فلسفـه ی تاریـخ در این است که ما تـاریخ گذشتـگان را با دقـت بخوانیـم و آن را در ذهـن خـود
بازسازی نماییم و از آن چه که خوب و پسندیده است برای خود توشه برداریم و از آن چه که سبب شکست و نابودی آنان بوده پرهیز کنیم.
حضرت علی (ع) در نامه ۳۱ نهج البلاغه خطاب به فرزند بزرگوار خویش حضرت امام حسن مجتبی (ع) می فرمایند: « دلت را با اندرز نیکو زنده کن … و با بررسی تحولات ناگوار دنیا به او آگاهی بخش و از دگرگونی روزگار و زشتی های گردش شب و روز او را بترسان، تاریخ گذشتگان را بر او بنما ، و آن چه که بر سر پیشینیان آمده است به یادش آور. در دیار و آثار ویران رفتگان گردش کن و بیاندیش که آن ها چه کردند؟ از کجا کوچ کرده و در کجا فرود آمده اند؟ از جمع دوستان جدا شده و به دیار غربت سفر کردند ، گویا زمانی نمی گذرد که تو هم یکی از آنانی !» .
۵-۴-۶٫متون ادبی :
متون ادبی و ادبیات هر ملتی ، مجموعه ای گرانبهاست که توسط روشنفکران و اندیشمندان متفکری نگاشته شده است و می توان از آن ها به عنوان منابع غنی ارزش ها یاد کرد. یک مربی لایق و برجسته می تواند با توجه به سن و استعداد متربیان و موقعیت یادگیری آن ها ، از میان متون یاد شده موارد مناسب و مفیدی را انتخاب نموده و در آموزش ارزش ها از آن ها استفاده کند. از جمله این متون ادبی می توان به موارد زیر اشاره کرد:
۵-۴-۶-۱٫شعر: شاعران به عنوان سرمایه های گرانبها در تاریخ هر ملتی، از مایه های فخر و مباهات آن ملت به شمار می روند. ملت ما نیز با داشتن شاعران برجسته ای چون مولانا، حافظ، سعدی، فردوسی و … از گنجینه های عمیق معرفتی برخوردار است. بسیاری از اشعار با مضامین بالای ارزشی که بر گرفته از ضمیر پاک و معنوی شاعران می باشند می توانند، به عنوان بهترین محتواهای آموزش ارزش ها به کار گرفته شوند. کمتر کسی را می توان یافت که با شنیدن یک شعر زیبا با مضامین معنوی و اخلاقی تحت تاثیر قرار نگیرد و از آن لذت نبرد.
قدرت تاثیر گذاری بسیار زیادِ اشعار پر محتوی می تواند دلیل مناسبی برای استفاده از آن ها به عنوان محتواهای آموزشی در تعلیم ارزش ها باشد. از باب نمونه به بیان قطعه شعری از شاعر بلند آوازه ی معاصر « پرویـن اعتصامی» اکتفا می شودکه سرشـار از مضامـین اخلاقـی و دینی است و
برای نگاشتن بر روی سنگ قبرخویش سروده است ودرآن همگان را به مذمـت دنیـاوعبرت گیری
از آن دعوت می نماید .
این کـه خاک سیهش بالین است اختـر چــرخ ادب پــرویــن اسـت
گر چـه جـز تلخـی از ایــام ندید هر چه خواهی سخنش شیرین است
صاحـب آن همـه گـفتـار، امـروز سائـل فــاتــحــه و یــاسیــن اســت
دوستـان بِــه کـه زِوی یـاد کننـد دلِ بی دوست ، دلــی غمگین است
خاک در دیده،بسی جان فرساست سنگ بر سینـه،بَســی سنگیــن است
بـینـد ایـن بـستـر و عبـرت گیــرد هر کــه را چشــم حقیقت بین است
هــر کــه باشــی و زِهَر جـا برسی آخریــن منــزل هستــی، ایـن است
آدمـی هـر چـــه تـوانـگــر باشــد چـون بدین نقطه رسد،مسکین است
اندر آن جا که قضـا حملــه کنــد چــاره تسلیــم و ادب تمکیـن است
زادن و کُـشـتـن و پـنهــان کــردن دهــر را رســم و ره دیــریــن است
خرم آن کـس که در این محنتگاه خـــاطــری را سبب تسکیــن اسـت
(اعتصامی، ۱۳۸۹:روی جلد)
۵-۴-۶-۲٫داستان:

<p>۹- برای جلب اعتماد مشتریان، کمتر از توان خود قول بدهید و بیشتر از قولی که داده اید،عمل کنید.<br /><a href="https://feko.ir/"><img class="alignnone wp-image-69″ src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/10/THESIS-PAPER-3.png” alt="پایان نامه - مقاله - پروژه” width="321″ height="108″ /></a><br />۱۰- معادل ۹۸ درصد مشتریان ناراضی، بدون شکایت به سمت رقبا می روند.<br />۱۱- احتمال این که مشتریان کاملاً راضی (شاد) مجدداً از شرکت شما خرید کنند، شش برابرمشتریان فقط راضی است.<br />۱۲-گوش دادن به شکایت مشتری۹۰ درصد کار است و حل کردن آن هفت درصد و پیگیری برای اطلاع از راضی شدن مشتری هم سه درصد دیگر است(آقا داود، ردایی، ۱۳۸۵، ص ۵۷).<br /><strong>۲-۳-۶- </strong><strong>چرخه زندگی مشتری</strong><br />این چرخه به مراحل ارتباط مشتری و تجارت مربوط است و آگاهی از آن سود آوری مشتری را به همراه خواهد داشت. ۴ مرحله در چرخه زندگی مشتری وجوددارد :</p><p>&nbsp;<

1. 1. در داستان هم شخصیت ساده وجود دارد و هم شخصیت همه جانبه یا پیچیده. «حاج حسینقلی» تنها شخصیت همه جانبهی داستان است و باقی شخصیتها، شخصیتهای ساده به شمار میروند.

1. 1. اکثر شخصیتهای داستان، شخصیتهای ایستا هستند. «حاج حسینقلی» به دلیل تحول درونیای که در پایان داستان به او دست میدهد، تنها شخصیت پویای داستان محسوب میشود.

1. 1. وجود شخصیتهای مثبت نسبت به شخصیتهای منفی غلبه دارد. «میرزا محمودخان» به سبب وادادگی فرهنگی در برابر غرب و عدم انجام مسئولیت واقعیاش، یعنی در خدمت بودن به عنوان مترجم، سودجویی و نان به نرخ روز خوریاش، شخصیتی منفور جلوه کرده است.

وزیر امور خارجه هم به سبب در نظر گرفتن منافع خود و رسیدن به آنها به هر طریقی، اجبار یا خواهش، شخصیتی منفی به شمار میآید.

4. 4. شیوهی معرفی شخصیتها در داستان به صورت غیرمستقیم انجام گرفته شده است. به این صورت که نویسنده، هیچ جا به طور مستقیم، به توصیف ویژگیهای شخصیتی اشخاص فیلمنامهاش نپرداخته و آنها را از طریق گفتگوهای موجود در داستان معرفی کرده است؛ این گفتگوها یا به صورت تک گوییهای درونی مطرح میشود، مانند صحبتهای «حاجی» با خودش و یا میان شخصیتهای مختلف شکل میگیرد.

4. 4. شیوهی گفتگو که در معرفی و شناخت شخصیتها نقش مهمی دارد، در این فیلمنامه، تقریبا در همهی موارد، متناسب با موقعیت اجتماعی و فرهنگی اشخاص پرداخته شده است. شخصیتها مرتکب پرگوییهای زاید و ملالآور نمیشوند، مگر بنا بر اقتضای حال. برای مثال، آن گونه که در خطابهها و نامهها و درد دلهای «حاجی» شاهد هستیم. سخنان او در این موارد، هرچند به طول میانجامد، ولی ملالآور نیستتند.

4. 4. نویسنده هیچ جا به طور مستقیم چهرهای برای شخصیتهایش ترسیم نکرده است. تنها در چند جا، به گونهی غیرمستقیم، به برخی ویژگیهای صوری اشخاص اشاراتی گذرا کرده است.

در جایی خطاب به گوسفندی که قصد قربانی کردنش را دارد، چنین میگوید:
* «چه شبیهه چشمهای تو به چشمهای دخترم، مهرالنسا، ذبح تو سخته برای من.» (مرکز:۷۴۸)
یا همانجا در درد دلهایش برای گوسفند میگوید:
* «… صرفه در نوکری قبلهی عالم بود. گربه هم باشی،گربهی دربار. حاجی برورویی نداشت، کوره سوادی لازم بود آموختیم، جلب نظر کردیم شدیم باب میل.» (مرکز:۷۴۸)
و در توصیف سرخپوستی که به سفارتخانه پناهنده شده بود، چنین میگوید:
* «حاجی: معرکهای بر پا شد حسینقلیخانی، از میون گرد و خاک، سرخپوستی بر اسب سفید، مثل خون نشسته بر برف ظاهر شد …
حتی میتوانم بگویم شخصا این غول بیابانی را از بیاباهای ینگه دنیا شکار کردهام… عاقبت بخت «حاجی» واشد، به یمن این ابوالهول مسی.» (مرکز:۷۵۸)
در این چند عبارت، به شیوهی غیرمستقیم به رنگ و هیکل، که از خصوصیات ظاهری مرد بومی است، اشاره شده است.

7. 7. بسیاری حضور شخصیتهای مرد در فیلمنامه چشمگیر است. «مهرالنسا»، «دایه» و دو زن رهگذر، تنها زنان موجود در داستانند و «مهرالنسا» تنها زنی است که نسبت به زنان دیگر حضوری با اهمیت دارد؛ آن هم به دلیل اینکه مورد عشق و علاقهی شدید شخصیت اصلی داستان، «حاج حسینقلی»، قرار میگیرد.

7. 7. نکتهی قابل توجه، توجه نویسنده به زنان، روحیات و ارزش آنها با وجود قالب کمحجم فیلمنامه و کمی وجود این جنس در داستان است.

«حاجی» برای «مهرالنسا» دلتنگ و برای دیدنش بیقرار میشود، گاه و بیگاه به یادش میافتد و به او میاندیشد. چنین اشتیاقی از جانب «حاجی» به تنها اولادش و پایبندی عاطفی نسبت به او بیان کنندهی ارزشی است که او برای مقام زن قائل است.
نکتهی مهم دیگر، تفاوت و دوری شخصیتهای زن فیلمنامه نسبت به یکدیگر است. دختری که برای جناب سفیر تا آن حد محبوب و ارزشمند است، توسط زنان رهگذر به راحتی مورد انتقاد قرار میگیرد:
* «زن رهگذر اول: کی هست که انقدر القاب داره؟
زن رهگذر دوم: آقای صدرالسلطنه است، میگن همدونیه، غش میکنه.
زن رهگذر اول: همه شون خل و چلن، دخترشون که دیگه نگو و نپرس.» (مرکز:۷۲۸)
دایه نیز به عنوان نزدیکترین زن به «مهری»، او را درک نمیکند. در برابر دلتنگیهای دختر، بیطاقت میشود و مرهم مناسبی برای تسکین دردش به کار نمیبرد. او را از خانهی پدری و هر آنچه بوی پدر را دارد، جدا میکند، به خیال اینکه با این کار دختر، پدر را فراموش میکند.
* «دختر: …از بس حاجی بابا کردم، بیبی طاقتش طاق شد، آوردم خونه خاله. بیبی دیوونگی کرد، حالا حالم بد اندر بدتره، دلم واسه جای خالیت تنگه حاجی بابا، برمیگردم خونه خودمون تو اتاق زاویه، رختخواباتو پهن میکنم،گوله میشم تو جات.» (مرکز:۷۴۴)
شخصیت اصلی
حاج حسینقلیخان:
«حاج حسینقلیخان صدرالسلطنه» پسر هفتم میرزا آقا خان نوری، سفیر کبیر ناصرالدین شاه در ینگه دنیا». پدرش به جرم اختلاس با خانوده به کاشان تبعید شد و «حسینقلی» در تبعید زاده شد. در عهد ناصرالدین شاه به وساطت «مهدعلیا» بار دیگر به دربار خوانده شد و به سمت صدر اعظمی منسوب شد، ولی چندی بعد به جرم دستیاری در قتل «امیر کبیر» مورد غضب شاه قرار گرفت و از صدارت عزل و تبعید شد.
* «حاج حسینقلی میرزا» نیز چنان که خود میگوید، بنا بر مصلحت وقت، خدمت در دربار را ادامه میدهد:
* «حاجی: …حاجی دید یا باید رعیت باشد بنده خدا، دعاگوی قبله عالم، جان خرکی بکند برای یک لقمه نان بخور و نمیر ویا نوکر قبله عالم باشد و آقای رعیت. صرفه در نوکری قبله عالم بود.گربه هم باشی، گربه دربار. حاجی برورویی نداشت، کوره سوادی لازم بود آموختیم، جلب نظر کردیم شدیم باب میل» (مرکز:۷۴۸)
یک بار با سمت «جنرال قنسول» به هندوستان اعزام میشود.
* «حاجی: …در هندوستان اینقدر خواب آشفته دیدم از قتل عام مردم هند به دست نادر، که شکمم آب آورد، سرم دوار گرفت، خون قی میکردم دائم، هر شب خواب وحشت بود، طبق طبق سرهای بریده، قدح قدح چشمهای تازه از حدقه درآمده، تپان مثل ماهی لیز.» (مرکز:۷۴۹)
پس از بازگشت از هندوستان، با عنوان «سفیر کبیر» یا «ایلچی مخصوص دربار ناصری» به «ینگه دنیا» اعزام میشود. در شهر واشنگتن «سفارت علیهی ایران» را تاسیس میکند، ولی در این سفر، شاهد تبدیل شدن همهی امیدهایش به یأس و خوشباوریهایش به ناباوری میشود.
ویژگیهای شخصیتی او را میتوان در دورهی قبل و بعد از سفر به «ممالک اتازونی» مورد بررسی قرار داد.
۱: قبل از سفر به واشنگتن و روزهای آغازین استقرار در سفارتخانه:
او در این دوره، فردی درباری و وفادار به مرکزحکومت و شاه است و ویژگیهای کامل یک خدمتگذار مخلص را دارد. چنان که به یک اشاره از طرف دربار، عزیمت به واشنگتن را با همهی دوری و مشقت راه، با وجود بیماریای که دچارش بود، میپذیرد.
* «حاجی: قربانت شوم، به حمدالله در اقبال مصون از زوال همایونی، به واشنگتن رسیدم. خدا شاهد است، بنده حظی از مسافرت فرنگ نبردم، لذتی نداشت، تمام هوشم جمع خدمتگذاری. …» (مرکز:۷۴۰)
او درباری است و توجه به تشریفات و ظواهر امور از خصوصیات ناگزیر شخصیت اوست. در روزهای آغازین اقامت در واشنگتن، خطاب به دیلماج خود میگوید:
* «حاجی: باید سفارتخانهی آبرومندی درست کنیم، شما از این ساعت مأمورید، عمارت مناسبی با مبل و اثاث نقره اجاره کنید، با کالسکه و کالسکهچی و آشپز و دربان.» (مرکز:۷۳۸)
و در نامهاش به دربار شاهنشاهی چنین مینویسد:
* «حاجی: …علیالعجاله، خانهی بسیار اعلا گرفته، با شوکت و جلال مخصوص راه میروم، منتظر فرصت و بروز خیالات قبلهی عالم هستم. نقطهی مأموریت بنده از تمام سفرا دورتر، به تمدن و تربیت نزدیکتر، اهل این مملکت به تمام اهالی اروپا، خصوص روس و انگلیس، استهزا مینمایند. دولت علّیه به افتخار تمام میتواند بگوید در آمریکا وزیر مختار مرا قبول و به او احترام کردند.» (مرکز:۷۴۰)
همچنین تحت تربیت درباریای که شده است، آشنا به آداب سخنوری است و از این هنر، در جهت به کار بردن لفاظیها و تملقگوییهای دربار پسند سود میجوید. در قسمتی از خطابهای که در برابر رئیس جمهور آمریکا ایراد میکند، این مهارت در سخن گفتن را مشاهده میکنیم:
* «حاجی: …فرخنده باد، فرخنده باد عهد مودت میان ما، گسترده باد، گسترده باد کسب و تجارت میان ما، پارسال ریاستت چهل باشد، دشمن از روی تو خجل باشد، پطر و ناپلئون و خود بیسمارک، همه شرمندهاند به این درگاه. …» (مرکز:۷۳۵)
و یا هنگامی که پرزیدنت در پایان خطابهی «حاجی» شروع به صحبت میکند، «حاجی» در ذهن خود، جملات را برای شاهنشاه ایران ترجمه میکند.
* «حضرت رئیس جمهوری، امپراتور بیتاج، چهره در چهرهی حاجی نشسته، حکیمانه سخنان پرسوز میگفتند و از جدایی برادر تاجدارشان، آب در چشم میآوردند، صورت نطق حضرتشان، کلمه به کلمه توسط میزمحمودخان ترجمه و ضمیمهی راپورت شد، اما در یک عبارت هرچه بود، صحبت وفا بود، گویی تاسیس سفارتخانهی شاه ایران در واشنگتن، حکم عروسی مجدد را داشت برای مستر پرزیدنت.» (مرکز:۷۳۶)
گذشته از این سخنان ادیبانه، که بنابر مصلحت زمان و مکان ایراد میکند و حالتی کاملاً رسمی دارد، در سخنانی که خلوتها بر زبان میراند نیز، آثار فضل و کمال ادبی کاملاً مشاهده میشود.
در روز عید قربان، قصد ذبح گوسفندی را دارد. گوسفند از دست او میگریزد:
* «حاجی: آهو نمیشوی به این جست و خیز گوسفند! آئین چراغ خاموشی نیست، قربانی خوف مرگ ندارد، مقدر است. بیهوده پروار شدی، کمتر چریده بودی بیشتر میماندی، چه پاکیزه است کفنت، این پوستین سفید حنا بسته، قربانی، عید قربان مبارک. …» (مرکز:۷۴۸)

1. 1. در داستان هم شخصیت ساده وجود دارد و هم شخصیت همه جانبه یا پیچیده. «حاج حسینقلی» تنها شخصیت همه جانبهی داستان است و باقی شخصیتها، شخصیتهای ساده به شمار میروند.

1. 1. اکثر شخصیتهای داستان، شخصیتهای ایستا هستند. «حاج حسینقلی» به دلیل تحول درونیای که در پایان داستان به او دست میدهد، تنها شخصیت پویای داستان محسوب میشود.

1. 1. وجود شخصیتهای مثبت نسبت به شخصیتهای منفی غلبه دارد. «میرزا محمودخان» به سبب وادادگی فرهنگی در برابر غرب و عدم انجام مسئولیت واقعیاش، یعنی در خدمت بودن به عنوان مترجم، سودجویی و نان به نرخ روز خوریاش، شخصیتی منفور جلوه کرده است.

وزیر امور خارجه هم به سبب در نظر گرفتن منافع خود و رسیدن به آنها به هر طریقی، اجبار یا خواهش، شخصیتی منفی به شمار میآید.

4. 4. شیوهی معرفی شخصیتها در داستان به صورت غیرمستقیم انجام گرفته شده است. به این صورت که نویسنده، هیچ جا به طور مستقیم، به توصیف ویژگیهای شخصیتی اشخاص فیلمنامهاش نپرداخته و آنها را از طریق گفتگوهای موجود در داستان معرفی کرده است؛ این گفتگوها یا به صورت تک گوییهای درونی مطرح میشود، مانند صحبتهای «حاجی» با خودش و یا میان شخصیتهای مختلف شکل میگیرد.

4. 4. 4. شیوهی گفتگو که در معرفی و شناخت شخصیتها نقش مهمی دارد، در این فیلمنامه، تقریبا در همهی موارد، متناسب با موقعیت اجتماعی و فرهنگی اشخاص پرداخته شده است. شخصیتها مرتکب پرگوییهای زاید و ملالآور نمیشوند، مگر بنا بر اقتضای حال. برای مثال، آن گونه که در خطابهها و نامهها و درد دلهای «حاجی» شاهد هستیم. سخنان او در این موارد، هرچند به طول میانجامد، ولی ملالآور نیستتند.
   
   

   

4. 4. نویسنده هیچ جا به طور مستقیم چهرهای برای شخصیتهایش ترسیم نکرده است. تنها در چند جا، به گونهی غیرمستقیم، به برخی ویژگیهای صوری اشخاص اشاراتی گذرا کرده است.

در جایی خطاب به گوسفندی که قصد قربانی کردنش را دارد، چنین میگوید:
* «چه شبیهه چشمهای تو به چشمهای دخترم، مهرالنسا، ذبح تو سخته برای من.» (مرکز:۷۴۸)
یا همانجا در درد دلهایش برای گوسفند میگوید:
* «… صرفه در نوکری قبلهی عالم بود. گربه هم باشی،گربهی دربار. حاجی برورویی نداشت، کوره سوادی لازم بود آموختیم، جلب نظر کردیم شدیم باب میل.» (مرکز:۷۴۸)
و در توصیف سرخپوستی که به سفارتخانه پناهنده شده بود، چنین میگوید:
* «حاجی: معرکهای بر پا شد حسینقلیخانی، از میون گرد و خاک، سرخپوستی بر اسب سفید، مثل خون نشسته بر برف ظاهر شد …
حتی میتوانم بگویم شخصا این غول بیابانی را از بیاباهای ینگه دنیا شکار کردهام… عاقبت بخت «حاجی» واشد، به یمن این ابوالهول مسی.» (مرکز:۷۵۸)
در این چند عبارت، به شیوهی غیرمستقیم به رنگ و هیکل، که از خصوصیات ظاهری مرد بومی است، اشاره شده است.

7. 7. بسیاری حضور شخصیتهای مرد در فیلمنامه چشمگیر است. «مهرالنسا»، «دایه» و دو زن رهگذر، تنها زنان موجود در داستانند و «مهرالنسا» تنها زنی است که نسبت به زنان دیگر حضوری با اهمیت دارد؛ آن هم به دلیل اینکه مورد عشق و علاقهی شدید شخصیت اصلی داستان، «حاج حسینقلی»، قرار میگیرد.

7. 7. نکتهی قابل توجه، توجه نویسنده به زنان، روحیات و ارزش آنها با وجود قالب کمحجم فیلمنامه و کمی وجود این جنس در داستان است.

«حاجی» برای «مهرالنسا» دلتنگ و برای دیدنش بیقرار میشود، گاه و بیگاه به یادش میافتد و به او میاندیشد. چنین اشتیاقی از جانب «حاجی» به تنها اولادش و پایبندی عاطفی نسبت به او بیان کنندهی ارزشی است که او برای مقام زن قائل است.
نکتهی مهم دیگر، تفاوت و دوری شخصیتهای زن فیلمنامه نسبت به یکدیگر است. دختری که برای جناب سفیر تا آن حد محبوب و ارزشمند است، توسط زنان رهگذر به راحتی مورد انتقاد قرار میگیرد:
* «زن رهگذر اول: کی هست که انقدر القاب داره؟
زن رهگذر دوم: آقای صدرالسلطنه است، میگن همدونیه، غش میکنه.
زن رهگذر اول: همه شون خل و چلن، دخترشون که دیگه نگو و نپرس.» (مرکز:۷۲۸)
دایه نیز به عنوان نزدیکترین زن به «مهری»، او را درک نمیکند. در برابر دلتنگیهای دختر، بیطاقت میشود و مرهم مناسبی برای تسکین دردش به کار نمیبرد. او را از خانهی پدری و هر آنچه بوی پدر را دارد، جدا میکند، به خیال اینکه با این کار دختر، پدر را فراموش میکند.
* «دختر: …از بس حاجی بابا کردم، بیبی طاقتش طاق شد، آوردم خونه خاله. بیبی دیوونگی کرد، حالا حالم بد اندر بدتره، دلم واسه جای خالیت تنگه حاجی بابا، برمیگردم خونه خودمون تو اتاق زاویه، رختخواباتو پهن میکنم،گوله میشم تو جات.» (مرکز:۷۴۴)
شخصیت اصلی
حاج حسینقلیخان:
«حاج حسینقلیخان صدرالسلطنه» پسر هفتم میرزا آقا خان نوری، سفیر کبیر ناصرالدین شاه در ینگه دنیا». پدرش به جرم اختلاس با خانوده به کاشان تبعید شد و «حسینقلی» در تبعید زاده شد. در عهد ناصرالدین شاه به وساطت «مهدعلیا» بار دیگر به دربار خوانده شد و به سمت صدر اعظمی منسوب شد، ولی چندی بعد به جرم دستیاری در قتل «امیر کبیر» مورد غضب شاه قرار گرفت و از صدارت عزل و تبعید شد.
* «حاج حسینقلی میرزا» نیز چنان که خود میگوید، بنا بر مصلحت وقت، خدمت در دربار را ادامه میدهد:
* «حاجی: …حاجی دید یا باید رعیت باشد بنده خدا، دعاگوی قبله عالم، جان خرکی بکند برای یک لقمه نان بخور و نمیر ویا نوکر قبله عالم باشد و آقای رعیت. صرفه در نوکری قبله عالم بود.گربه هم باشی، گربه دربار. حاجی برورویی نداشت، کوره سوادی لازم بود آموختیم، جلب نظر کردیم شدیم باب میل» (مرکز:۷۴۸)
یک بار با سمت «جنرال قنسول» به هندوستان اعزام میشود.
* «حاجی: …در هندوستان اینقدر خواب آشفته دیدم از قتل عام مردم هند به دست نادر، که شکمم آب آورد، سرم دوار گرفت، خون قی میکردم دائم، هر شب خواب وحشت بود، طبق طبق سرهای بریده، قدح قدح چشمهای تازه از حدقه درآمده، تپان مثل ماهی لیز.» (مرکز:۷۴۹)
پس از بازگشت از هندوستان، با عنوان «سفیر کبیر» یا «ایلچی مخصوص دربار ناصری» به «ینگه دنیا» اعزام میشود. در شهر واشنگتن «سفارت علیهی ایران» را تاسیس میکند، ولی در این سفر، شاهد تبدیل شدن همهی امیدهایش به یأس و خوشباوریهایش به ناباوری میشود.
ویژگیهای شخصیتی او را میتوان در دورهی قبل و بعد از سفر به «ممالک اتازونی» مورد بررسی قرار داد.
۱: قبل از سفر به واشنگتن و روزهای آغازین استقرار در سفارتخانه:
او در این دوره، فردی درباری و وفادار به مرکزحکومت و شاه است و ویژگیهای کامل یک خدمتگذار مخلص را دارد. چنان که به یک اشاره از طرف دربار، عزیمت به واشنگتن را با همهی دوری و مشقت راه، با وجود بیماریای که دچارش بود، میپذیرد.
* «حاجی: قربانت شوم، به حمدالله در اقبال مصون از زوال همایونی، به واشنگتن رسیدم. خدا شاهد است، بنده حظی از مسافرت فرنگ نبردم، لذتی نداشت، تمام هوشم جمع خدمتگذاری. …» (مرکز:۷۴۰)
او درباری است و توجه به تشریفات و ظواهر امور از خصوصیات ناگزیر شخصیت اوست. در روزهای آغازین اقامت در واشنگتن، خطاب به دیلماج خود میگوید:
* «حاجی: باید سفارتخانهی آبرومندی درست کنیم، شما از این ساعت مأمورید، عمارت مناسبی با مبل و اثاث نقره اجاره کنید، با کالسکه و کالسکهچی و آشپز و دربان.» (مرکز:۷۳۸)
و در نامهاش به دربار شاهنشاهی چنین مینویسد:
* «حاجی: …علیالعجاله، خانهی بسیار اعلا گرفته، با شوکت و جلال مخصوص راه میروم، منتظر فرصت و بروز خیالات قبلهی عالم هستم. نقطهی مأموریت بنده از تمام سفرا دورتر، به تمدن و تربیت نزدیکتر، اهل این مملکت به تمام اهالی اروپا، خصوص روس و انگلیس، استهزا مینمایند. دولت علّیه به افتخار تمام میتواند بگوید در آمریکا وزیر مختار مرا قبول و به او احترام کردند.» (مرکز:۷۴۰)
همچنین تحت تربیت درباریای که شده است، آشنا به آداب سخنوری است و از این هنر، در جهت به کار بردن لفاظیها و تملقگوییهای دربار پسند سود میجوید. در قسمتی از خطابهای که در برابر رئیس جمهور آمریکا ایراد میکند، این مهارت در سخن گفتن را مشاهده میکنیم:
* «حاجی: …فرخنده باد، فرخنده باد عهد مودت میان ما، گسترده باد، گسترده باد کسب و تجارت میان ما، پارسال ریاستت چهل باشد، دشمن از روی تو خجل باشد، پطر و ناپلئون و خود بیسمارک، همه شرمندهاند به این درگاه. …» (مرکز:۷۳۵)
و یا هنگامی که پرزیدنت در پایان خطابهی «حاجی» شروع به صحبت میکند، «حاجی» در ذهن خود، جملات را برای شاهنشاه ایران ترجمه میکند.
* «حضرت رئیس جمهوری، امپراتور بیتاج، چهره در چهرهی حاجی نشسته، حکیمانه سخنان پرسوز میگفتند و از جدایی برادر تاجدارشان، آب در چشم میآوردند، صورت نطق حضرتشان، کلمه به کلمه توسط میزمحمودخان ترجمه و ضمیمهی راپورت شد، اما در یک عبارت هرچه بود، صحبت وفا بود، گویی تاسیس سفارتخانهی شاه ایران در واشنگتن، حکم عروسی مجدد را داشت برای مستر پرزیدنت.» (مرکز:۷۳۶)
گذشته از این سخنان ادیبانه، که بنابر مصلحت زمان و مکان ایراد میکند و حالتی کاملاً رسمی دارد، در سخنانی که خلوتها بر زبان میراند نیز، آثار فضل و کمال ادبی کاملاً مشاهده میشود.
در روز عید قربان، قصد ذبح گوسفندی را دارد. گوسفند از دست او میگریزد:
* «حاجی: آهو نمیشوی به این جست و خیز گوسفند! آئین چراغ خاموشی نیست، قربانی خوف مرگ ندارد، مقدر است. بیهوده پروار شدی، کمتر چریده بودی بیشتر میماندی، چه پاکیزه است کفنت، این پوستین سفید حنا بسته، قربانی، عید قربان مبارک. …» (مرکز:۷۴۸)

/p><ol><li style="list-style-type: none;"><ol><li><strong>مشتریان بالقوه</strong><strong> :</strong>افرادی که هنوز مشتری نیستند، اما در هدف بازار قرار دارند.</li></ol></li></ol><p>&nbsp;</p><ol><li style="list-style-type: none;"><ol><li><strong>مشتریانی که واکنش نشان می دهند</strong><strong> :&nbsp;</strong>مشتریان بالقوه یا احتمالی که به محصول یا خدمتی علاقه و واکنش نشان می دهند.</li></ol></li></ol><p>&nbsp;</p><ol><li style="list-style-type: none;"><ol><li><strong>مشتریان بالفعل</strong><strong> :</strong>مشتریانی که از محصول یا خدمتی استفاده می کنند.</li></ol></li></ol><p>&nbsp;</p><ol><li style="list-style-type: none;"><ol><li><strong>مشتریان سابق</strong><strong> :&nbsp;</strong>این دسته افراد، مشتریان مناسبی نیستند زیرا مدت طولانی، خرید خود را به سمت محصولات رقیب برده اند(بروس، لانگدن، ۱۳۸۳، ص ۶۳).</li></ol></li></ol><p>&nbsp;</p><p><strong>۲-۳-۷- </strong><strong>مفهوم رضایت مشتری</strong><br />توجه ویژه به نیازها و خواسته های مشتریان از جمله موضوعات پر اهمیت هر سازمانی است. مطالعات نشان داده اند شرکت ها و مؤسساتی که خدمات مطلوب به مشتریان ارائه می نمایند، دارای چندین ویژگی مهم و مشترک هستند. این مؤسسات به خواسته ها، نیازها و انتظارات مشتریان توجه جدی دارند، استراتژی خدماتی مورد استفاده ی آنها به طور واضح تعریف و تشریح شده است و سیستمی را طراحی کرده اند که در آن با مشتریان به خوبی رفتار می شود(خدایاری فرد و دیگران، ۱۳۹۲، ص ۲).<br />تحقیقی که در یکی از بانک های کشور برای شناسایی نیازها و عوامل مؤثر بر رضایت مشتریان انجام گرفت نشان داد که حدود ۶۰ درصد کل واریانس تغییرات رضایت مشتریان از طریق هفت مؤلفه طرز رفتار و نحوه ی برخورد کارکنان شعب با مشتریان بانک، جوابگویی، سود و تسهیلات، سرعت در کار، کیفیت ارائه خدمات، موقعیت مکانی بانک ها و کیفیت ارسال حوالجات قابل تبیین است. در ضمن نتایج نشان داد که در بین این مؤلفه ها نحوه و طرز برخورد کارکنان شعبه با مشتریان بانک دارای بیشترین اهمیت است و لذا می توان دریافت کارکنانی که با مشتری تماس دارند، باید ویژگی های رفتاری خاص نظیر در دسترس بودن، حل مسایل مشتری، توانایی غلبه بر احساسات نامطلوب خود و برخورد صمیمانه ی بالایی داشته باشند. خصوصیات موجود در خدمات بانکی به طور عمده ای می توانند به درک مصرف کننده نسبت به این خصوصیات از قبیل : سهولت در سرعت استفاده از خدمات، رازداری، برخورد مناسب، ارائه تسهیلات بیشتر، پرداخت سود بیشتر، بستگی داشته باشد. به طور معمول مشتریان به این عوامل اهمیت و حساسیت بیشتری نشان می دهند. اعتقاد بر این است که بهبود روابط با مشتری اثر معنی داری بر روی سوددهی بانک دارد. تخمین زده شده است کاهش تنها ۵ درصد اشکالات در رابطه با مشتری، ۸۵ درصد منافع عاید یک شعبه ی بانک می کند (شائمی برزکی، خزائی پور، مهدی پور و بالوئی جام خانه، ۱۳۹۲، ص ۱۲۵).<br /><strong>۲-۳-۸- </strong><strong>رضایت مشتری چیست؟</strong><br />در یک نگرش کلی، هر مشتری (بصورت عام) پس از دریافت خدمت یا خرید و استفاده از یک کالا، راضی یا ناراضی است. رضایت، وجود یک احساس مثبت است که در نهایت در مصزف کننده یا دریافت کننده ایجاد می شود. در اصل این احساس به واسطه برآورده شدن انتظارات مشتری و عملکرد عرضه کننده بوجود می آید. بر حسب این که انتظارات مشتری و کالا یا خدمت دریافت شده با یکدیگر هم سطح باشند، یا کالا بالاتر یا پایین تر از سطح انتظارات مشتری باشد در او احساس رضایت یا ذوق زدگی یا نارضایتی پدید می آید. صرفاً با ارائه خدمت یا کالای با کیفیت بالا به تنهایی نمی توان رضایت مشتری را جلب کرد. اگر به یکی از خریدهای شخصی خود از فروشگاه های محله تان توجه کنید درخواهید یافت که فروشنده منصف، خوش خلق و صبور که البته دارای اجناس با کیفیت نیز هست همواره ما را به مراجعه و خریدهای بعدی ترغیب می کند و برعکس. حتی خرید یک وسیله منزل با برچسب مشخص، چنانچه رضایت مندی ما را به دنبال داشته باشد ما را برای خرید سایر وسایل نیز به سمت وسوی همان برچسب هدایت می کند (Hafeez, Muhammad, 2013, p 201).<br />در کشورهای صنعتی امروز ارتباط دوطرفه با مشتری سرلوحه برنامه ریزی های بازاریابی قرار گرفته است و هزینه های لازم برای این امر و جلب رضایت مشتریان و وفادارکردن آنان به عنوان یک سرمایه گذاری تلقی می شود. از طرف دیگر باید گفت که مشتری ناراضی بریده از سازمان را به سادگی نمی توان به جمع مشتریان باز گرداند. بررسی های علمی و تحقیقی نشان می دهد که مشتریان ناراضی در انتقال برداشت و احساس خود به دیگران فعال تر، عمل می کنند و نرخ انتقال پیام مشتریان ناراضی به دیگران تقریباً دوبرابر مشتریان راضی است، لذا نارضایتی مشتریان اثرگذارتر از رضایت آنان است. بنابراین پاسخ به این سوال ، حائز اهمیت است برای برقراری رضایت مشتری چه تدبیری باید اندیشید؟(افچنگی، هادوی، الهی، ۱۳۹۲، ص ۶۴).<br /><strong>۲-۳-۹- </strong><strong>تعاریف رضایت مشتری</strong><br />همه افراد در زندگی روزمره خود به مسائلی برخورد می کنند که برایشان مطلوب یا نامطلوب است و از برخورد یا انجام دادن آنها احساس رضایت یا نارضایتی می کنند. محیط کار و فعالیت آدمی نیز، احساس های متفاوتی را در افراد مختلف به وجود می آورد که احساس رضایت یا نارضایتی از مهم ترین آنهاست که در شخص ظاهر می شود.<br />رضایت مشتری از جمله اقدامات داخلی سازمان ها محسوب می شود که نمود جهت گیری آن ها به سمت ارضای خواسته های مشتری است و جهت ارتقا کیفیت محصولات و خدمات را نشان می دهد.<br />به نظر ژوران، رضایت مشتری حالتی است که مشتری احساس می کند که ویژگی های محصول منطبق بر انتظارات اوست. نارضایتی نیز حالتی است که در آن نواقص و معایب محصول موجب ناراحتی، شکایت و انتقاد مشتری می شود. به عقیده وی، رضایت و عدم رضایت مشتری در تضاد با هم نیستند. در واقع، رضایت مشتری، ناشی از ویژگی های محصول یا خدمت عرضه شده می باشد که او را برای خرید و استفاده از آن ترغیب می نماید. از سوی دیگر، عدم رضایت مشتری از نقایص و کمبودهای موجود در محصول یا خدمت سرچشمه می گیرد که موجب دلخوری و شکایت مشتریان خواهد شد. نتایج مطالعاتی که در زمینه علل شکست سازمان های ناموفق صورت گرفته است، نشان می دهد که ۶۶ درصد از آن ها رضایت مشتری را یک اولویت نمی دانند. در سازمان های مشتری مدار، مشتریان کاملاً راضی، در طول دوره یک تا دو ساله، ۶ برابر بیشتر از مشتریان راضی خرید مجدد انجام می دهند(حمیدی زاده، جزنی، حاجی کریمی و ابراهیمی، ۱۳۹۲، ص ۱۰۱).<br />در یک تعریف، رضایت مشتری حالت و واکنشی است که مصرف کننده و مشتری از مصرف یا خرید محصول ابراز می کند.<br />لینگنفلد، رضایت مشتری را از لحاظ روانشناختی، احساسی می داند که در نتیجه مقایسه بین محصولات دریافت شده با نیازها و خواسته های مشتریان و انتظارات اجتماعی در رابطه با محصول حاصل می شود.<br />بنابر تعریف راپ، رضایت مشتری به عنوان یک دیدگاه فردی تعریف می شود که از انجام مقایسه های دائمی بین عملکرد واقعی سازمان و عملکرد مورد انتظار مشتری ناشی می شود.<br />تاپفر بیان می دارد که رضایتمندی مشتری به نوع فعالیت تجاری یک سازمان یا به موقعیت سازمان در بازار بستگی ندارد بلکه به توانایی و قابلیت سازمان در تأمین کیفیت مورد انتظار مشتری بستگی دارد.<br />ریچارد الیور اعتقاد دارد که رضایتمندی مشتری یا عدم رضایت او از تفاوت بین انتظارات مشتری و کیفیتی که او دریافت کرده است حاصل می شود. به این ترتیب برای اندازه گیری رضایت مشتری می توان از رابطه زیر استفاده کرد:<br />رضایت مشتری = استنباط مشتری از کیفیت - انتظارات مشتری (ملکی، دارابی، ۱۳۸۷،ص ۴۲).<br />رضایت مشتری، نتیجه جمعی درک، ارزیابی و عکس العمل فیزیولوژیکی مشتری نسبت به تجربه مصرف کالا یا خدمات می باشد(کمالیان، امینی لاری و معزی، ۱۳۹۲، ص ۲۷).<br />رضایتمندی، واکنش احساسی مشتری است که از تعامل با سازمان عرضه کننده یا مصرف محصول حاصل می شود. رضایت، از درک متفاوت مابین انتظارهای مشتری و عملکرد واقعی محصول یا سازمان حاصل می شود. تجربیات قبلی مشتری از مصرف محصول و همچنین تجربه او از تعامل با سازمان عرضه کننده، در شکل دهی انتظارهای وی نقش اساسی دارد. همچنین رضایتمندی مشتریان، واکنش های آتی آنان را درقبال سازمان تحت تأثیر قرار می دهد، از جمله آمادگی و اشتیاق برای استفاده مجدد، تمایل برای توصیه سازمان به دیگران و رغبت برای پرداخت بهای محصول بدون چانه زدن یا تلاش برای یافتن عرضه کنندگانی که محصول مشابه را با قیمت کمتری عرضه می دارند. علاوه بر این، مشتری رضایتمندی را از جنبه های متعددی مانند موارد زیر تجربه می کند :</p><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>به طور کلی و براساس محصولات سازمان؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>ویژگی های ممتاز عملکردی محصولات سازمان؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>نحوه برقراری تماس و تعامل با مشتری؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>نحوه ارائه و عرضه محصول برای فروش؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>نحوه تحویل و ارسال کالا برای مشتری؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>خدمات پس از فروش؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>نحوه بررسی شکایات، انتقادها و نظرها؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><p>سازمان و نمایندگی های مختلف آن و حتی وضعیت ظاهری ساختمان ها ، نحوه برقراری ارتباط سازمان با مشتری پیش از خرید محصول، نحوه برقراری ارتباط سازمان با مشتری پس از خرید محصول تأثیر زیادی در سازمان دارد.<br />رضایتمندی مشتریان نیز تأثیری شگرف بر حیات حال و آینده سازمان خواهد داشت. اشلسینگر وهسکیت اعتقاد خویش را در چرخه خدمت مطلوب ارائه نظریه مبنی بر وجود رابطه مابین مشتریان رضایتمند و کارکنان رضایتمند در سازمان بیان کرده اند(صادقی، حسن زاده، باقری و امیری، ۱۳۹۱، ص ۱۸۶).<br />احساس رضایتمندی موجب افزایش آستانه تحمل برای پرداخت بهای بیشتر در قبال محصول مورد نیاز خواهد شد که می توان از این راه، میزان مزایا و سطح دستمزد پرداختی به کارکنان سازمان را افزایش داد. این مسئله خروج و جایگزینی نیروی کار را کاهش می دهد. علاوه بر تامین رضایت شغلی کارکنان و بهبود روحیه کاری ، احتمال تامین رضایت مشتری نیز بیشتر می شود.<br />از مشتریان رضایتمند، انتظار می رود که:</p><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>مدت بیشتری، در زمره مشتریان سازمان باقی بمانند؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>با انتشار پیام کلامی مثبت درباره سازمان به دیگران و ایجاد فرایند پایش رضایت مشتری، سازمان را در شناسایی مشکلات بالفعل و بالقوه پیش از آنکه موقعیت تجاری سازمان با مخاطرات جدی روبه رو شود، یاری کنند (shenchiou &amp; et al, 2009, p 525).</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><p>مشتری، کلید بقا و موفقیت بنگاه های کسب و کار به شمار می رود. بر این اساس، استاندارد بر موارد زیر تأکید می ورزد:</p><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>درک و شناسایی نیازها و نیازمندی های مشتریان؛</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><ul><li style="list-style-type: none;"><ul><li>اندازه گیری رضایت مشتری و تلاش برای بهبود آن.</li></ul></li></ul><p>&nbsp;</p><p>مدل رضایتمندی مشتری از ۳ قسمت اصلی ورودی ها، فرایند تأیید و عدم تأیید و خروجی ها تشکیل شده است. وفاداری مشتریان، فراتر از کسب پیوند احساسی است، درحالی که رضایتمندی مشتریان، در نتیجه عملکرد مثبت سازمان با کارکرد مطلوب محصول و خدمات عرضه شده، حاصل می شود (حقیقی، نظری، مؤمنی و ابراهیمی داریانی، ۱۳۹۲، ص ۴۴).<br /><strong>۲-۳-۱۰- </strong><strong>جلب رضایت مشتری</strong><br />یکی از راههایی که تجارت های کوچک می توانند توان رقابت و برابری با قدرت های بزرگ تجاری را بدست آورند، خدمات پس از فروش(یا خدمات مربوط به جلب رضایت مشتری) است.<br />آمار و ارقام نیز چیزی جزاین نمی گویند. طبق بررسی های انجام شده ۲۰% از شرکت ها در همان سال اول اعلام ورشکستی می کنند. این رقم در سه ساله اول به ۵۰% می رسد.<br />به منظور حفظ مشتری، باید نظامی را در پیش گرفت که در آن تمامی نیازهای مشتری برآورده شود. حال رمز ایجاد یک تجارت مشتری پسند چه می تواند باشد؟ به این منظور می توانیم ۴ فاکتور اصلی را به شما معرفی کنیم که به واسطه آن هر نوع تجارتی موفق خواهد بود :</p>

کتاب العین
نویسنده العین خلیل بن احمد بن عمر بن تمیم(۱۰۰ه-۱۷۵ه)، از چهره‏هاى درخشان علم لغت است، او علاوه بر تخصص در علومى مانند ریاضیات، عَروض، ادبیات، شعر و موسیقى، در علم لغت نیز استاد فن بوده است. او اولین معجم عربى را که اکنون در دسترس است نگاشته و بنابر عقیقده گروهی از علما، مبتکر این علم به شمار میرود. پرورش شاگردانی همچون سیبویه، مبرد، یونس و زمخشرى که هر یک از چهره‏هاى درخشان این علم مى‏باشند خود نشان از جایگاه علمی وی دارد.
کتاب العین مجموعه‏اى گران بها از لغات مورد استفاده در قرن دوم هجرى است و اولین کتاب در این علم مى‏باشد. از مزیتهای این کتاب، تألیف آن همزمان با عصر امام محمد باقر و امام جعفر صادق علیهما السلام تألیف شده و این عصر، زمان صدور اکثر روایات شیعه است. این کتاب براى دستیابى به معانى لغات احادیث از ارزش و اعتبار خاصى برخوردار است, زیرا معانى کلمات را در همان عصر ائمه علیهم السلام براى ما آشکار مى‏سازد و این در درک صحیح معناى روایات بسیار مؤثر است.
نکته دیگر اینکه مؤلف، معانى لغات را از کتاب دیگرى نگرفته، بلکه با مراجعه به مردم عصر خویش، به معانى الفاظ پى برده است و این موجب ارزش و اعتبار فراوان کتاب حاضر گشته است. به طوری که بعد از آن کتاب‏هاى دیگردر علم لغت همه با توجه به این کتاب و استفاده از آن نوشته شده‏اند، کتبى مانند: التهذیب، نوشته ازهرى‏، المحکم، ابن سِیدَه‏، الصحاح، جوهرى، جمهره اللغه، تألیف ابن دُرید، لسان العرب، نوشته ابن منظور، تاج العروس، نوشته زبیدى‏، معجم مقاییس اللغه، نوشته احمد بن فارس‏، المصباح المنیر، احمد بن محمد مقرى‏ فیومى.
خلیل در این کتاب سعی نمود تمام لغات رایج زمان خود را جمع آورى نموده و حاصل کار شامل حدود دو هزار ریشه لغت رایج در عصر اوست. اما در مورد علت نامگذاری کتاب باید گفت این کتاب با حرف عین شروع مى‏شود و نیمى از کتاب نیز شامل کلماتى است که یکى از حروف اصلى آنها حرف عین است، از این جهت، مؤلف نام کتاب را «العین» نهاده است.
در این کتاب پس از مقدمه خلیل بن احمد که در آن شیوه نگارش کتاب و انگیزه انتخاب این شیوه را در ترتیب کتاب بیان نموده است متن کتاب قرار دارد. شیوه خاص این کتاب، ترتیب کلمات به ترتیب حروف الفبا نبوده، بلکه ترتیب خاص دیگرى براى کلمات در نظر گرفته شده است، که در حقیقت بر اساس مخرج تلفظ حروف است و با حرف عین شروع شده و به همزه ختم میشود. در واقع از آنجا که مؤلف العین، آگاه به علم دستگاه صوتى و ترکیب و اجزاء و درجات آن بوده، توانسته مخارج صداها را مشخص نماید. وی، کتاب خویش را ابتدا از کلمات دو حرفى مضاعف شروع کرده، سپس سه حرفى و سه حرفى معتل و لفیف را آورده و پس از آن چهار حرفى و پنج حرفى بیان شده، و این ترتیب را در تمام حروف و بخشها رعایت کرده است.
از نکات شایان توجه آنکه در این کتاب فقط به ریشه کلمات توجه شده و کلمات معتل نیز به اصل خود برگردانده شده است.^[۱۷۳]
تهذیب اللغه
ابن منظور صاحب لسان العرب، التهذیب را جزء منابع اصلی در تألیف اثر خود میشمارد و کتاب را زیباترین کتاب لغتی میخواند که با آن برخورد داشته است و آنرا از مهمترین منابع در این زمینه میداند.^[۱۷۴] پیش از وی زرکشی نیز از این کتاب در موضوع غریب القرآن یاد کرده و از کتابهای مفصل در این موضوع میشمارد.^[۱۷۵]
مقاییس اللغه
احمدبن فارس بن زکریا قزوینی(۳۲۹ه-۳۹۵ه) ادیب لغوی و محدث ایرانی از دانش وسیعی برخوردار بود و کتابهایی که نوشت بسیاری از انواع دانش روزگار وی را در بر میگیرد. از جمله این آثار میتوان یا کرد از:
الاتباع و المزاوجه، اختلاف النحاه، اخلاق النبی۹، اصول الفقه، امثله الاسجاع، انتصار لثعلب، تفسیراسماء نبی۹، حلیه الفقهاء، دارات العرب، دیوان شعر، ذخائرالکلمات، ذم الخطا فی الشعر، سیره النبی، الصاحبی یا فقه اللغه، العم و الخال، غریب القرآن، الفصیح، مجمل اللغه، مقاییس اللغه، مقدمه فی النحو، مقدمه فی الفرائض، جامع التأویل، النیروز، الحماسه المحدثه، تمام الفصیح، متخیرالالفاظ، اوجزالسیر لخیرالبشر.^[۱۷۶]
الجمهره اللغه
ابن درید، ابوبکر محمد بن حسن بن درید ازدی قحطانی(۲۲۳ه-۳۲۱ه) ادیب، لغوی و شاعر عرب بود. در مجموعه آثار او الجمهره اللغه، المقصوره(قصیده)، الاشتقاق المقصور و الممدود، ذخائر الحکمه، المجتنی، صفه السرج و اللجام، الملاحن، السحاب و الغیث، تقویم اللسان، ادب الکاتب و الامالی مشاهده میشود. این آثار خود نشان از گستره علمی و دانش نویسنده خویش دارند.^[۱۷۷]
ابن درید چنانچه در مقدمه الجمهره نگاشته است، کتاب خود را بر اساس کتاب العین سامان داده است و تلاش کرده تا با تألیف کتاب بر اساس حروف معجم صعوبت و سختی مراجعه به العین را برای مخاطبین از بین ببرد. وی همچنین به آنچه جمهور و مشهور در میان لغت عرب بوده پرداخته، از همین روی آنرا «الجمهره اللغه» نامیده است.^[۱۷۸]

صحاح اللغه
ابو نصر، اسماعیل بن حماد جوهری فارابی(م۳۹۳) با اینکه زبان مادری وی ترکی بوده از نامداران لغت عرب شمرده میشود و نخستین کسی ست که لغات عربی را به ترتیب حروف تهجی مرتب نموده و تا آن وقت تدوین معجم لغت بطرز تهذیب اللغه معمول بوده است. وی از تحصیل علوم ادب در نزد اساتید بزرگ چون ابوعلی فارسی و سیرافی و دایی خود ابوابراهیم اسحق مؤلف دیوان الادب بهره برد و به اتقان و تعمق در آموختههایش چنانکه خود در مقدمه صحاح اللغه نوشته است همت گمارد.^[۱۷۹] از جمله منابع جالب توجه در مورد جوهری آنکه وی به میان قبائل عرب حجاز چون ربیعه و مضر رفته و چندی از نزدیک شاهد نحوه تکلم آنان بوده، لغات و اصطلاحات آنها را دریافته و در کتاب خود جای داده است.^[۱۸۰]
جوهری چنانچه خود در مقدمه لغت نامهاش مینویسد. این کتاب را بر مبنای ذکر نظرات و مطالب صحیح و عدم توجه به موهومات تألیف کرده از همین روی این اثر «صحاح» نامی گرفته است. سیوطی نیز وی را اولین فردی میداند که تالیف خود را در ذکر موارد صحیح مقتصر کرده است.^[۱۸۱] مؤلف لغات موجوده در آن را در بیست وهشت باب و هر بابی را در بیست و هشت فصل به شماره حروف تهجی مرتب نموده و ملاک در تنظیم ابواب را حرف آخر گرفته و فصول را حرف اول مثلا لغت عشق را در باب «القاف» و فصل «العین» باید دید.
زرکشی، صحاح جوهری را از کتب جامع در زمینه غریب القرآن میداند.^[۱۸۲] سیوطی معتقد است جایگاه الصحاح در لغت به سبب همت وی برای ذکر موارد صحیح از استعمالات لغت، همانند جایگاه کتاب صحیح بخاری در موضوع حدیث است.^[۱۸۳] صاحب لسان العرب، الصحاح را نگاشتهای زیبا، مرتب و مختصر میداند. از نظر وی الصحاح بر اثر نگارش آسان و ساده، بسیار مشهور شد و مورد قبول قرار گرفت و از آن استفاده شده و به آن مراجعه گردید. ابن منظور همچنین از این کتاب به عنوان یکی از منابع اصلی در تألیف اثر خود بهره برده است.^[۱۸۴]
لسان العرب
محمد بن مکرم بن على بن احمد بن ابى القاسم بن حقبه بن منظور(۶۳۰ه-۷۱۷ه). وى لغوى ادیب و قاضى مصرى و مؤلف لسان العرب است. او کتاب‏هاى ادبى بزرگى مانند: الأغانى، العقد، الذخیره، نشوار المحاضره و مفردات ابن بیطار و کتاب‏هاى تاریخى مهمی را در دوران زندگی خویش خلاصه کرده است. ابن منظور نویسنده‏اى پر کار بود و به سبب کتابت مداوم در آخر عمر نابینا شد. وى بعد از وفات، نزدیک به پانصد جلد کتاب دست نویس از خود بر جاى نهاد.
لغت نامه بزرگ لسان العرب علت عمده شهرت ابن منظور است. این کتاب از حیث تفصیل و کثرت مواد لغات و فراوانى شواهد و توجیهات زبانى در میان قاموسهاى زبان عربى کم نظیر است. ابن منظور در این کتاب، ریشه‏هاى لغات را به پیروى از جوهرى بر پایه نظام قافیه ترتیب داده است. بر حسب این نظام، ملاک ترتیب الفبایى ریشه‏ها در مرتبه اول، حرف پایانى است، پس از آن حرف نخست و سرانجام حرف میانى است. این کتاب علاوه بر معانى واژه‏ ها، شامل روایات، احادیث، آیات قرآن کریم، بحثهاى تفسیرى، معجزات قرآن، سخنان بزرگان، ضرب المثلها و اشعار فراوان همچنین شامل نظریات مهمترین و معتبرترین لغت‏نامه‏هاى رایج در زمان مؤلف است.
از آنجا انتقاد اصلی ابن منظور به کتاب‏هاى رایج لغت در عصر و دوران خود اینست که غالباً از ترتیب و سبک زیبایى برخوردار نیستند و مطالب را به راحتى در اختیار خواننده قرار نمى‏دهند. و سعی وی بر این بوده تا مطالب را به خوبی گردآوری کرده و به زیبایی نیز ارائه دهد. منابع لسان العرب که نویسنده آنها را «اصول خمسه» نامیده است:
۱- تهذیب اللغه، ابو منصور ازهرى
۲- المحکم و المحیط، ابو الحسن، على بن اسماعیل بن سیده اندلسى(م۴۵۸)
۳- الصحاح، ابو نصر جوهرى
۴- حواشى بر الصحاح، نوشته ابن برى(م۵۸۲)
۵- النهایه فی قریب الحدیث و الأثر، نوشته ابن اثیر(م۶۰۶)
از ویژگىهای دیگر لسان العرب آنکه آثار لغوى دیگر تا آن زمان تأکید بر مآخذ و روایتهاى شفاهى نیز داشتهاند اما در این اثر تکیه کامل بر کتب لغت است.^[۱۸۵]
المفردات فی غریب القرآن‏
حسین بن محمد بن مفضل، راغب اصفهانی(م۵۰۲) محقق المفردات، در کارنامه علمی خود تألیفات ارزشمندى از جمله: جامع التفسیر (و یا تفسیر القرآن الکریم)، دره التاویل فى متشابه التنزیل (و یا حلّ متشابهات القرآن)، تحقیق البیان فى تأویل القرآن، احتجاج القراء، المعانى الاکبر، الرساله المنبهه على فوائد القرآن، رساله فى الاعتقاد و… برجای گذارده است.^[۱۸۶] وى، بهره‏اى کلان از کوششهاى علمى خویش را ویژه قرآن و دانشهاى قرآنى ساخته بوده و به ویژه المفردات او از آوازه‏مندترین و پر تأثیرترین نگارشهاى قرآنى متقدم نزد پسینیان وى به شمار مى‏رود. به طوری که زرکشی در البرهان، سیوطی در الاتقان و استاد معرفت در التمهید آنرا بهترین اثر در غریب القرآن خواندهاند.^[۱۸۷] از نظر آقای معرفت، راغب اصفهانی با نگارش المفردات اولین کسی است که باب اجتهاد و استنباط در فهم معنای لغت را گشوده است.^[۱۸۸]
در توضیح روش تألیف المفردات باید گفت در این واژه‏نامه که بر موادّ اصلى کلمه سامان داده شده، نخست معناى حقیقى‏ کلمه را مى‏آورد، آنگاه مشتقات آن را یاد مى‏کند، سپس معانى مجازى و یا توسعه معنای لغت را عرضه مى‏دارد. وى در این راستا اولاّ از قرآن، ثانیا از حدیث و ثالثا از سروده‏ها و اقوال عرب گواه مى‏جوید. او به فراخور به یاد کرد قراءات وارده، اقوال صحابه، تابعین و حکماء و نیز تفسیر آیات قرآن به آیات قرآن، دست مى‏یازد. همچنین گاه به نقد و ردّ آراء دیگران( با ابراز نظرات و آراء خود) مى‏پردازد و در این حوزه از علوم، صاحب مرتبه اجتهاد است. ^[۱۸۹]
منابع اصلی مورد استفاده در تألیف المفردات عبارتند از:
المجمل فی اللغه، ابن فارس
الشامل فی اللغه، أبو منصور جبان
تهذیب الألفاظ، ابن سکیت
المسائل الحلبیات، أبو علی فارسی
معانی القرآن، فرّاء
الجمهره، ابن درید
معانی القرآن، زجاج
کتاب العین، خلیل بن احمد فراهیدی
البته گستره منابع مورد استفاده راغب اصفهانی بیش از موارد مذکور است، در اینجا برای روشن شدن کلیت موضوع تنها به موارد مهم اشاره شد. وی در استفاده از منابع دانشمندان در ضمن اعتماد بر نظرات آنها با دیدی نقادانه به استفاده از آنان پرداخته است.^[۱۹۰]
نتیجهگیری در مورد منابع
با مروری که بر منابع یاد شده در برپایی بنای التحقیق در میان این مجموعه با تنوع و گستره مناسبی از آثار اصیل و اساسی در موضوع لغت و ادبیات عرب همچنین سایر موضوعات مورد استفاده علامه حسن مصطفوی ملاحظه میشود. به طور نمونه در بحث لغت شناسی که بحث اصلی کتاب التحقیق نیز میباشد. از کتاب العین اولین لغت نامه عرب تا المفردات راغب اصفهانی که از برجستهترین کتب در این موضوع است به چشم میخورد. همچنین اگر کتاب مهمی در فهرست منابع نباشد، همانطور که در توضیح برخی کتب ذکر شد، در بسیاری از موارد کتبی که از آن منبع الهام گرفتهاند در منابع استاد مصطفوی وجود دارد.
در مجموع میتوان چنین نتیجه گرفت که مؤلف محترم، مرحوم مصطفوی، از لحاظ مراجعه و استفاده از منابع قدیمی ترین و معتبرترین منابع موجود و رایج را برای شکل دادن اثر نفیس خود التحقیق فی کلمات القرآن الکریم به کار بسته، در استفاده از منابع تلاش لازم و کافی را داشته است.
بررسی روش بیان معانی در التحقیق
در بخش قبلی به مرور منابع مورد استفاده در التحقیق پرداخته شد. در این قسمت به بررسی روش بیان مطالب در این اثر ارزشمند توجه شده است. از آنجا که دامنه واژگان مورد تحقیق در این اثر مشخص و محدود به کلمات قرآن کریم است، تعداد مدخلهای آن حدود هزار و هشتصد واحد است. از این تعداد قریب به هزار و ششصد مدخل مربوط به بیان اصل الواحد برای ریشه های اشتقاق و در ذیل آن توضیح مشتقات آنان در قرآن است. الباقی مربوط است به سایر کلمات در قرآن مجید مانند اعلام به خصوص اعلام غیر عرب، حروف مقطعه، حروف نحوی و غیره. ترتیب این حروف در چهارده جلد این اثر ارزشمند و در زیر بخشها تماما ترتیب الفبای عربی است. این ترتیب ارائه مطالب به دلیل رایج، یکسان و راحت بودن بین عموم استفاده کنندگان، مورد استعمال اکثر لغتنامههای معاصر است.
در ادامه ابتدا روش بحث در مورد مدخلهای عمده که همان اصل الواحدها هستند با ذکر چند مثال برای وضوح مطلب ارائه میشود و پس از آن در مورد سایر مدخلها نیز توضیح خواهد آمد. در بیان نمونه ها برای ادای بهتر مطلب در عین حال عدم طولانی شده متن، عبارتهای التحقیق در پاورقی آورده شده است تا خواننده بتواند با دیدن خود متن فهم کاملتری از مطلب داشته باشد. علاوه بر آن سعی شده با بهره گرفتن از نمودار و ترسیم مراحل کار بر رسایی بیان افزوده شود.

د ) نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا
نظریه ی شناختی اجتماعی یا نظریه ی یادگیری مشاهده ای که واضع آن آلبرت بندورا^[۳۱] است ، هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر می داند . بندورا ( ۱۹۷۷ ) می گوید : (( از دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله ی نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند ، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند )) ( به نقل سیف ، ۱۳۸۴ ) . به طور دقیق تر ، بندورا می گوید که شخص ، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد . در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا ، گفته می شود که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد و این یادگیری در چهار مرحله : ۱- مرحله ی توجه ۲ – مرحله ی به یادسپاری ۳ – مرحله ی بازآفرینی و ۴ – مرحله ی انگیزشی یا تقویتی صورت می گردد ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .
ه ) نظریه ی خبرپردازی یادگیری
یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری نظریه ی خبرپردازی یا پردازش اطلاعات است . در نظریه های خبرپردازی فرایندهای یادگیری ، یادسپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند . بنابراین نظریه ، ابتدا محرک های محیطی ، مانند نور ، صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف چون : چشم ، گوش ، پوست ، بینی و غیره دریافت می شوند و برای مدتی کوتاه ( حدود یک تا سه ثانیه ) در حافظه ی حسّی ذخیره می گردند . ما از طریق فرایند توجه و ادراک از وجود این محرک ها آگاه می شویم . بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، صداها ، یا معانی رمز گردانی می شوند و وارد حافظه ی کوتاه مدت می گردند . اطلاعات وارد شده به حافظه ی کوتاه مدت ، برای حدود ۱۵ تا ۳۰ ثانیه ذخیره می شوند . بخشی از این اطلاعات با اطلاعات یادگرفته شده قبلی ارتباط برقرار می کنند ، به حافظه ی دراز مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می شوند . اطلاعات وارد شده به حافظه ی درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می آیند که برای مدت های طولانی ، حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند . اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت بازگشت می نمایند و شخص بر اساس آنها پاسخ می دهد شواهد حاکی است که اطلاعات موجود در حافظه ی درازمدت هرگز از بین نمی روند ، بنابراین ما زمانی که مطلبی را به یاد نمی آوریم ، نشانه ها یا سر نخ های بازیابی لازم را در اختیار نداریم ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .

ی ) نظریه ی آموزشی بلوم
این نظریه که به آن نظریه ی آموزشگاهی نیز گفته می شود توسط بنجامین . اس . بلوم^[۳۲] ]۱۹۸۲؛ترجمه ی سیف ، ۱۳۷۴[ پیشنهاد شده است . در این نظریه تلاش شده که از مزایا و نقاط قوت آموزش انفرادی یا آموزش تک شاگردی برای افزایش کیفیت آموزش گروهی استفاده شود . یکی از نقاط قوّت آموزش انفرادی توجه به ویژگی های یادگیرنده و متناسب کردن روش و سرعت آموزشی با آنهاست . در آموزش انفرادی معلّم از ویژگی های تنها شاگرد خود اطلاع کامل دارد . آموخته های قبلی ، سبک یادگیری و میزان علاقه ی او را به موضوع درسی می داند . معلّم در جریان تدریس نسبت به میزان یادگیری شاگردش و سطح شناختی آن حساس بوده و قادر است آگاهانه سرعت ارائه ی مطالب را کم یا زیاد کند ، از روی مطلبی سریع تر بگذرد و یا توضیح بیشتری برای آن بدهد و کج فهمی های شاگردش را تشخیص دهد . معلم در آموزش انفرادی کاملاً در جریان فرایند یادگیری دانش آموز قرار دارد . در مقابل ، عدم امکان شناخت تفاوت های فردی و رسیدگی به ویژگی های فردفرد یادگیرندگان از مشکلات بزرگ آموزش گروهی است .
فرض زیربنایی نظریه ی آموزشگاهی بلوم این است که اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و برای یادگیری هر دانش آموز زمان کافی در نظر گرفته شود ، همه یا تقریباً همه ی یادگیرندگان می توانند همه یا تقریباً همه ی هدف های آموزشی یک درس را بیاموزند ]بلوم ، ۱۳۷۴[ . بدین ترتیب ، اگر روش آموزشی معلم تفاوت های فردی دانش آموزان را در نظر گرفته باشد هر دانش آموز از شرایط آموزشی برخوردار می شود که با شرایط یادگیری او هماهنگ است و بنابراین میزان یادگیری همه ی دانش آموزان به حداکثر می رسد ( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۳ – ۱۰ – ۲ : نظریه ی ساخت گرایی یا سازندگی
در نظریه ی ساختن گرایی ، فرایند کسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراکنده به عنوان سنگ بناهای دانش و استخراج دانش تازه از میان آنهاست . اعتقاد پیروان نظریه ی سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعی ها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند . بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند . نظریه ی سازندگی بر پایه ی پژوهش های بارتلت^[۳۳] ، روان شناسان گشتالت ، پیاژه^۲ ، برونر^۳ ، ویگوتسکی^۴ و نیز فلسفه ی پرورشی جان دیوئی استوار است . آموزش بر اساس نظریه ی ساختن گرایی ، مبتنی بر تحقیقات و مطالعات جدید درباره ی مغز انسان و رابطه آن با یادگیری است . نظریه ی ساختن گرایی معتقد به حذف برنامه های درسی یکدست و استاندارد است و به جای آن برنامه هایی را توصیه می کند که ویژگی و اصول ساختن گرایی را داشته باشد و با پیش دانسته های دانش آموزان سازگار و منطبق باشد . همچنین این نظریه در سراسر فرایند یادگیری بر مهارت در حلّ مسئله ، تفکر انتقادی ، تجزیه و تحلیل موضوع ، ترکیب و ارزشیابی تأکید می کند . در نظریه ی ساختن گرایی ، معلّمان راهبردهای آموزشی متناسب با نیاز و پیش دانسته های دانش آموزان انتخاب می کنند آنان دانش آموزان را ترغیب و راهنمایی می کنند که خودشان اصول و قواعد را کشف و به طور فعال درباره ی موضوعات بحث کنند و سرانجام به معنی و درک شخصی دست یابند . از دیگر راهبردهای آموزشی که ساختن گرایان ارائه می دهند ، عبارت است از : تمرین کردن و پرداختن به فعالیت های مناسب ، به کارگیری آموخته ها در عرصه عمل ، همکاری و مشارکت دانش آموزان در امور آموزشی و سرانجام دسترسی به منابع و بهره گیری از آنها ( صفوی ، ۱۳۸۲ ) .
دنیای یادگیری پیوسته در تغییر و تحول است . تحولات مربوط به یادگیری و چگونگی یادگیری در محیط های رسمی نظیر مدرسه ، دانشگاه و غیره متأثر از پژوهش های متخصصان حوزه های مختلف از قبیل روان شناسی ، جامعه شناسی ، گروه شناسی ، علم مغزی و عصب شناسی صورت می گیرد . پژوهشگران علوم روان شناسی ، به ویژه روان شناسان یادگیری ، یافته های بسیار چشمگیر و حیرت انگیزی را درباره ی یادگیری گزارش می کنند . هر یک از یافته ها با وجود آن که نشان دهنده ی رهنمودهای اثربخش برای سازماندهی فعالیت های یادگیری اند ، در عین حال نشانگر پیچیدگی فعالیت یادگیری هم می باشند . به هر روی هر اندازه در این زمینه کوششش شود ، چشم اندازهای روشن تری در پیشاپیش دیدگاه آموزشگران گشوده خواهد شد تا بتوانند سنجیده عمل کنند .
۱۱ – ۲ : الگوهای آموزشی
برای طراحی آموزشی یا برنامه ریزی آموزشی الگوهای مختلفی موجودند . به طور کلی ، می توان آنها را بر اساس نظریه های روان شناسی یادگیری و روان شناسی پرورشی به دو دسته تقسیم کرد . یک دسته از الگوهای طراحی آموزشی بر این فرض استوارند که’’ رفتارها ، دانش ها ، و باورهای مشخصی وجود دارند که باید آموخته شوند ، و راهبردها یا شرایط آموزشی متفاوتی موجودند که هر یک برای بخشی از آن هدف ها ، دانش ها ، و باورها مناسب ترند . هم نظریه های رفتاری و هم نظریه های شناختی برای این دسته از الگوها مثالهایی به دست داده اند “دسته ی دوم الگوهای آموزشی” برای سازمان دادن محیط های آموزشی که دانش آموزان را به هنگام حل مسئله و دست یابی به فهمیدن های خود حمایت کنند توصیه هایی به دست می دهند . این الگوها معمولاً به دیدگاه های سازنده گرایی مربوط به یادگیری کلاس درس – مانند یادگیری مبتنی بر مسئله – وابسته اند “ ( فتسکو و مککلور ، ۲۰۰۵ ، به نقل سیف ، ۱۳۸۸ ) .
اصولاً برای اجرای هر برنامه ای لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیت ها مشخص شود و سپس اجرا و وسایل و امکانات مورد لزوم برای فعالیت و تحقق هدف های آموزشی تعیین و انتخاب گردند ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .
الگو یا مدل ، معرف فعالیت های کلی آموزشی معلم است که جهت گیری فلسفی و روان شناختی او را نسبت به آموزش و یادگیری نشان می دهد . هر الگوی آموزشی دارای یک مبنای نظری است که دلیل ایجاد آن را توضیح می دهد . همچنین هر الگو از یک پشتوانه ی پژوهشی قوی نیز برخوردار است که قابلیت اجرا و کارآیی آن را در کلاس درس و سایر محیط های آموزشی توجیه می کند . علاوه بر این ، الگوهای آموزشی از قابلیت انطباق برخوردارند و می توانند با سبک های یادگیری دانش آموزان و با برنامه های درسی متفاوت انطباق یابند . بنابراین ، دارا بودن مبنای نظری قوی ، پشتوانه ی پژوهشی محکم ، و قابلیت انطباق با شرایط متفاوت یادگیری ، ویژگی اصلی الگوهای آموزشی هستند که از آنها می توان برای ارزشیابی از یک الگو و یا مقایسه با سایر الگوها استفاده کرد ( کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
که در زیر به تعدادی از این الگوها می پردازیم .
۱ – ۱۱ – ۲ : الگوهای خبرپردازی
روان شناسی خبرپردازی شامل مجموعه ای نظریه است که وجه اشتراک همه ی آنها این است که یادگیری انسان یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می دانند . این نظریه ها به مطالعه ی راههایی می پردازند که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روانشناسی خبرپردازی فرایندهای خبرپردازی در انسان با فرایندهای خبرپردازی در کامپیوتر ( رایانه ) شبیه دانسته شده اند ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .
این رویکرد به مطالعه ی راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ، ذخیره ، و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند . در روان شناسی خبرپردازی ، فرایند خبرپردازی یا پردازش اطلاعات در انسان با فرایندهای مشابه در کامپیوتر شبیه دانسته شده اند . الگوی خبرپردازی سعی دارند شرایطی را برای دانش آموز فراهم کنند تا او بتواند اطلاعات را گردآوری کند ، بر آنها مسلط شود و آنها را پردازش نماید . تمرکز این الگوها بر رشد کارکردهای شناختی دانش آموز مانند توجه ، حافظه ، تفکر ، و استدلال است (جویس و همکاران ، ۲۰۰۴ ؛ به نقل کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۲ – ۱۱ – ۲ : الگوهای اجتماعی
الگوهای اجتماعی به روابط بین فرد و جامعه تأکید دارند . آنها عقاید مربوط به یادگیری و جامعه را با یکدیگر ترکیب می کنند . تمرکز این الگو بر بهبود توانایی دانش آموزان برای ارتباط برقرار کردن با دیگران ، درگیر شدن در فعالیت های آزاد منشانه ، و کارکردن در جامعه به طور کارآمد است . مشارکت و همیاری کلید اصلی الگوهای اجتماعی است و ارائه مطالب درسی عمیقاً در درون تعامل های اجتماعی مشارکت کنندگان پنهان است. در این الگوها تشکیل انجمن های یادگیری توصیه شده است و یادگیری تنها از طریق همیاری ، تعامل و مشارکت در فعالیت های گروهی انجام پذیر است ( الیوت ، ۲۰۰۵ ؛ به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶).
۳ – ۱۱ – ۲ : الگوهای فردی
جویس و همکاران [۲۰۰۴] اهداف الگوهای فردی را بدین صورت بیان کرده اند : اول افزایش سلامت روانی و عاطفی دانش آموزان . دوم گسترش آن بخش از آموزش و پرورش که از نیازها و آرزوهای دانش آموزان یا دانشجویان نشأت گرفته است . و سوم رشد انواع خاصی از تفکر کیفی .
در الگوهای فردی تأکید بر رشد مفهوم خود یا خودپنداره ی افراد است . که به یادگیرنده کمک می کند با دیگران و محیط اطراف خود روابط بارآورتر برقرار کند [رابرتسون و لانگ ، ۱۹۹۱]. الگوهای فردی تلاش می کنند نظام آموزش و پرورش را طوری شکل دهند که باعث شود یادگیرنده به درک بهتری از خود برسد ، مسئولیت بیشتری درباره ی رشد و پرورش خود بپذیرد ، و یاد بگیرد که از رشد فعلی اش فراتر رود و برای رسیدن به یک زندگی بهتر ، قوی تر ، حساس تر ، و خلاق تر شود .
۴ – ۱۱ – ۲ : الگوهای نظام های رفتاری
تأکید الگوهای مبتنی بر نظام های رفتاری بر تغییرات آشکار در رفتار یادگیرنده است . مفاهیم موجود در نظریه های رفتارگرایی مانند کنترل محرکی ، تعمیم و تمیز ، خزانه های پاسخ ، جانشین سازی ، تقویت کننده ها و برنامه های تقویت ، مشاهده ، الگودهی و تمرین عناصر مشترک الگوهای رفتاری هستند [الیوت ، ۲۰۰۵ ] .
۵ – ۱۱ – ۲ : الگوی آموزشی سازندگی
اعتقاد پیروان سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعیها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند ( سیف ، ۱۳۸۴ ) .
۱۲ – ۲ : راهبردهای آموزشی
راهبردهای آموزشی رویکرد معلم را در رسیدن به هدف های آموزشی تعیین می کنند . اینکه معلم به چه طریقی قصد دارد شاگردانش را به هدف های آموزشی برساند راهبرد او را مشخص می کند . که عبارتند از :
۱– ۱۲ – ۲ : آموزش مستقیم ( معلّم محور )
آموزش مستقیم^[۳۴] ، آموزشی ساختاری شده ، منظم ، و مهارت مدار است . در این روش آموزشی معلم بیشترین نقش را در سازماندهی و هماهنگ کردن فعالیت های آموزشی دارد . اگر چه فرصت هایی برای فعالیت مشترک معلم و دانش آموز در زمینه ای مختلف وجود دارد ، اساساً این نوع آموزش معلم مدار است ( اسلاوین ، ۱۹۹۱ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
ادانل ، ریو ، و اسمیت ( ۲۰۰۷ ) از آموزش مستقیم تعریف زیر را به دست داده اند : “یک شکل نظام مند آموزش که برای تسلط در دانش آموزان در ارتباط با دانش و مهارت ها مورد استفاده قرار می گیرد ” ( ص ۲۹۷ ) . مویجس و رینالدز ( ۲۰۰۲ ) اثربخش ترین راهبرد آموزشی در دسترس معلمان را آموزش مستقیم می دانند ، آنها برای آموزش مستقیم ویژگی های زیر را بر شمرده اند :
معلم به طور فعال و مستقیم به همه ی دانش آموزان کلاس آموزش می دهد .
درس به خوبی سازمان دهی می شود ، هدف های درس به روشنی بیان می شوند .
موضوع های درسی در گام های کوچکی ارائه می شوند به گونه ای که هر موضوع پیش از تدریس موضوع بعدی به وسیله ی دانش آموزان به خوبی فهمیده شود .
مهارت های سطح پایین و مطالب آسان سریع آموزش داده می شوند تا برای هدف های سطح بالاتر و تفکر و حلّ مسئله وقت بیشتری در اختیار معلم باشد .
معلم در آغاز درس های تازه از پیش سازمان دهنده استفاده می کند ( به نقل سیف ، ۱۳۸۸ )
۱ – ۱ – ۱۲ – ۲ : روش سخنرانی^[۳۵]
یکی از روش های آموزش مستقیم ، روش سخنرانی است .روش سخنرانی در نظام های آموزشی سابقه ای طولانی دارد . این روش یکی از روش هایی است که در چارچوب الگوی پیش سازمان دهنده و در نتیجه ی تدریس مستقیم مورد استفاده اکثر معلمان در سراسر جهان ، به ویژه در دروس دانشگاهی است . به گفته ی وول فولک ( ۱۹۹۵ ) یک پنجم تا یک ششم وقت فعالیت های آموزشی در کلاس درس صرف سخنرانی می شود . ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلّم ، و یادگیری آنها از طریق گوش دادن و یاداشت برداشتن به طور شفاهی از طرف دانش آموزان اساس کار این روش را تشکیل می دهد ، به همین دلیل این روش را روش توضیحی یا نمایشی نیز گفته اند و از خصوصیات بارز این روش فعال و متکلم وحده بودن معلّم ، و غیر فعال بودن دانش آموزان است . در فرایند تدریس اکثر عوامل تحت کنترل معلّم است . او می تواند به هر ترتیبی که خود می پسندد پیرامون موضوع سخن گوید ، و هر وقت که لازم بداند آن را پایان دهد و در واقع انتقال پیام یک جریان فکری یک طرفه از سوی معلّم به دانش آموزان است . اگر تجربه و تحقیق بیانگر عدم کارایی مؤثر روش سخنرانی باشد ، ممکن است بعضی از مزایای آن نیز نادیده گرفته شود ؛ اگرچه تاکنون تجزیه و تحلیل نتایج چنین شواهدی را به طور مطلق ارائه نداده است ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۸ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
۲ – ۱ – ۱۲ – ۲ : پیشینه ی روش سخنرانی
براون و اتکینسون ( ۱۹۹۱ ) پیشینه ی سخنرانی را به پنج قرن پیش از میلاد مسیح ربط داده اند . ایشان همچنین گفته اند که در قرون وسطی هم در دانشگاه های کشورهای مسیحی و هم در مراکز آموزش ممالک اسلامی سخنرانی معمول ترین شکل آموزش بوده است . در درس های ادبیات و فلسفه روش سخنرانی شامل خواندن از روی متن همراه با توضیح و تشریح آن و در پزشکی ، علوم ، و مهندسی توضیحات کلامی با تصاویر ، مجسمه ، و توضیح و تشریح مطالب بر روی تابلوی کلاس همراه بوده است . براون و اتکینسن هنوز هم روش سخنرانی را معمول ترین روش آموزش آموزشی ، به ویژه در سطح دانشگاه ها ، می دانند و تداوم کاربرد آن را تا حدی به دیرمان ( سنّت ) و تا اندازه ای هم به ملاحظات اقتصادی نسبت می دهند . به باور این صاحب نظران ، ” احتمال زیادی وجود دارد که این روش در قرن بیست و یکم میلادی نیز همچنان به مقیاس وسیع مورد استفاده قرار گیرد ” ( ص ۸ ) . بنابراین ، لازم است معلّمان از کم و کیف این روش آگاه باشند تا به نحو مؤثرتری آن را مورد استفاده قرار دهند .
فنون مؤثر روش سخنرانی عبارت اند از : (۱) بیان هدف های آموزشی و آماده کردن یادگیرندگان ، (۲) استفاده از پیش سازمان دهنده ها ، (۳) ایراد سخنرانی ، (۴) توضیح دادن ، (۵) شور و شوق و تحرک ، (۶) گرمی و شوخ طبعی ، (۷) پرسیدن سؤال و وارسی مشکلات دانش آموزان ، (۸) یادداشت برداری ، و (۹) دادن تکلیف کلاسی و تکلیف خانه ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
۳ – ۱۲ – ۲ : روش آموزش غیر مستقیم
آموزش غیر مستقیم^[۳۶] آموزشی دانش آموز محور است ؛ زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند تدریس – یادگیری بر عهده دانش آموزان است . هدف تدریس غیرمستقیم فراهم کردن موقعیتی است که در آن موقعیت دانش آموزان با توجه به توانایی و علایق خود ، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت ، تنظیم و ارزشیابی کنند . تسهیل یادگیری دانش آموزان در کانون توجه این رویکرد قرار دارد ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .
آموزش غیرمستقیم سعی دارد یادگیرندگان را در فرایند مشاهده ، بررسی ، نتیجه گیری و فرضیه سازی درگیر کند ، به علایق و کنجکاوی های دانش آموزان اهمیت داده و آنها را تشویق می کند که راه حل مسائل را خودشان پیدا کنند . در این راهبرد فضا برای کاوش راه حل های متنوع آماده است و ترس ناشی از اشتباه بودن پاسخ کاهش می یابد . همچنین آموزش غیر مستقیم خلاقیت را پرورش داده و باعث رشد توانایی ها و مهارت های بین فردی می شود . دانش آموز یا دانشجویان به درک بهتری از مواد درسی و اندیشه های مورد مطالعه می رسند و توانایی های خود را بر اساس این یادگیری بهبود می بخشند . نقش معلم در آموزش غیر مستقیم از سخنران و رهبر کلاس به حمایت کننده ، تسهیل کننده و منبع مراجعه برای دانش آموزان تغییر می یابد . معلم محیط یادگیری را طراحی می کند ، فرصت هایی را برای درگیر کردن دانش آموزان فراهم می آورد و در زمان لازم در مورد صحت و سقم کار دانش آموزان به آنها بازخورد می دهد ( مارتین ، ۱۹۸۳ ; به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۱- ۳ – ۱۲ – ۲ : روش آموزش تعاملی
رویکرد آموزشی تعاملی فعالیتی سنجیده ی منظم درباره ی موضوع یا مسأله ای خاص است . در این رویکرد موضوع یا مسأله خاص از طرف معلم مطرح می شود ، سپس معلم و دانش آموزان به صورت دو نفره یا گروه های کوچک درباره ی آن موضوع یا مسأله به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند ( گیج و برلاینر ، ۱۹۸۴ ؛ به نقل شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
راهبرد آموزش تعاملی تا حد زیادی متکی به بحث و یادگیری اشتراکی در بین یادگیرندگان است . دانش آموزان می توانند تواناییی ها و مهارت های اجتماعی ، سازماندهی افکار و وارد شدن به بحث های منطقی را از معلّمان و همکلاسی های خود یاد بگیرند . وظیفه معلّم در این راهبرد ارائه طرح کلی درس ، کنترل زمان بحث ها ، تنظیم اندازه و ترکیب گروه ها و آموزش فنون گزارش دهی و مشارکت است . آموزش تعاملی مستلزم وجود توانایی ها و مهارت های مشاهده ، گوش دادن ، روابط بین فردی و مداخله ، هم در معلم و هم در دانش آموزان است . میزان موفقیت روش های آموزشی تعاملی به میزان پویایی گروه وابسته است که آن هم به توان معلّم در سازماندهی گروه است . این راهبرد آن دسته از روش های آموزشی را در خود جای می دهد که مستلزم گروه بندی دانش آموزان و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و با معلم است .( کردنوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۲ - ۳ – ۱۲ – ۲ : آموزش به کمک بحث گروهی
آموزش به کمک بحث گروهی^[۳۷] ” به فراهم آوردن موقعیتی گفته می شود که در آن یادگیرندگان ( دانش آموزان و دانشجویان ) با همدیگر ، یا یادگیرندگان با معلم ، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات ، اندیشه ها ، و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند ” ( کروکشانک ، جنکینس ، و متکالف ، ۲۰۰۶ ، ص ۱۹۳ ) . بنابراین ، ” بحث گروهی روشی است برای تحریک اندیشیدن ، به چالش کشیدن نگرش ها و باورها ، و پرورش مهارت های میان فردی ” _ اگن و کوچاک ، ۲۰۰۱ ، ص ۵۷۲ ) . در بحث گروهی مهارت های میان فردی عبارت اند از یادگیری :