تشخیص مسئله^[۲۹۲]
تعریف مسئله^[۲۹۳] و گردآوری اطلاعات مربوط به آن
کشف^[۲۹۴] راه حل های احتمالی
عمل کردن^[۲۹۵] با توجه به راه حل های کشف شده و
مرورمراحل گذشته^[۲۹۶] و ارزشیابی نتایج فعالیت های انجام شده (برانسفورد و استین، ۱۹۸۴).
در الگویی دیگر، فرایند حل مسئله در سه مرحله شرح داده شده است:
بازنمایی^[۲۹۷] مسئله که در آن فرد دانش پیشین خود را برای شناسایی مسئله فرا می خواند و با توجه به شرایط هدف هایی را تعیین می کند،

جستجوی راه حل^[۲۹۸] که در آن فرد برای رسیدن به هدف های خود راه حل هایی را پیدا می کند و
اجرای^[۲۹۹] راه حل که در آن فرد راه حل هایی را که یافته است به کار می برد و نتایج را ارزشیابی می کند (کرکلی، ۲۰۰۳).
به نظر می رسد که در تمامی الگوهایی که برای حل مسئله ارائه شده اند مراحل یا مؤلفه های شناسایی مسئله، تحلیل مسئله و ارائه راه حل از مؤلفه های اصلی حل مسئله محسوب می شوند. هرگاه افراد در یک یا بیش از یک مرحله مشکل داشته باشند، از عهده حل مسائل برنمی آیند. بنابراین در آموزش مهارت های حل مسئله لازم است که به این مراحل توجه شود (وی میر، لاتین وآگران، ۲۰۰۱).
آموزش روش حل مسئله
مهم ترین اهدافی که در آموزش روش حل مسئله دنبال می شوند عبارتند از:
آموزش چگونه اندیشیدن و نه به چه اندیشیدن، که به کودکان و نوجوانان کمک می کند تا بتوانند در مواجهه با مسائل درون فردی^[۳۰۰] و میان فردی^[۳۰۱] به راه حل های مختلف بیاندیشند و بهترین راه حل را اتخاذ نمایند،
پیشگیری از بروز و شدت یافتن اختلال های هیجانی و رفتاری^[۳۰۲] نظیر گوشه گیری^[۳۰۳]، افسردگی^[۳۰۴]، مصرف مواد مخدر^[۳۰۵] و پرخاشگری^[۳۰۶]،
به کار گیری روش حل مسئله از سوی والدین، معلمان و سایر کسانی که با نوجوانان سرو کار دارند.
در فرایند آموزش مهارت های حل مسئله یادگیرندگان با نیازهای و احساسات خود و دیگران، موقعیت های مشکل ساز و راه های حل آنها آشنا می شوند و آنها را به کار می بندند. پژوهش ها نشان داده اند کسانی که مغلوب مشکلات می شوند از مهارت های حل مسئله اندکی برخوردارند. افرادی که از توانایی حل مسئله برخوردار نیستند به محض اینکه با مانعی برخورد می کنند ممکن است رفتارهای تکانشی^[۳۰۷] از خود بروز دهند، احساس ناکامی^[۳۰۸] کنند، پرخاشگر شوند یا برای پرهیز از موقعیت مشکل ساز گوشه گیر شوند. تکرار چنین موقعیت هایی ممکن است به ایجاد و بروز رفتارهای غیرانطباقی^[۳۰۹] منجر شود (شور، ۲۰۰۱).
افرادی که از توانایی حل مسئله برخوردارند می توانند راه حل های منطقی را در مراحل متوالی برای حل مسائل خود برگزینند؛ آنها می توانند موانع بالقوه در حل مسائل را حدس بزنند و برای رفع آنها اقداماتی را در نظر بگیرند (اسپیواک و لیون، ۱۹۶۳). در پژوهشی مهارتها های حل مسئله نوجوانان چهارده تا شانزده سال که رفتارهای تکانشی یا گوشه گیری داشتند مطالعه شد. نتایج این مطالعه نشان داد که این نوجوانان احساسات دیگران را به خوبی درک نمی کنند و در مواجه با مسائل به راه حل های جایگزین و پیامدهای رفتار خود نمی اندیشند (شور و اسپیواک^[۳۱۰]، ۱۹۸۲).
پیشینه پژوهشی
در این قسمت ادبیات و پیشینۀ پژوهشی داخلی و خارجی مرتبط با موضوع پژوهش را مورد بررسی قرار خواهیم داد.
پژوهش های انجام شده در داخل کشور
الف -در مورد اضطراب:
۱-کاویانی، پورناصر، صیاد و محمدی (۱۳۸۶) در مطالعه تاثیر آموزش مدیریت استرس را بر افسردگی و اضطراب در دانش آموزانی که خود را برای کنکور آماده می کردند ۲۱۷ شرکت کننده را به طور تصادفی در چهار گروه قرار دادند. پکیج آموزشی هشت جلسه بود که و برای گروه های آزمایشی استفاده گردید. آزمودنی ها توسط ابزار افسردگی و سیاهه اضطراب بک ارزیابی شدند. نتایج نشان داد که دو گروه آزمایشی در نمره های افسردگی و اضطراب به طور معناداری پایین تر از گروه های کنترل بودند.
۲-سلطانی، امین الرعایا و عطاری (۱۳۸۷) در پژوهشی، اثر آموزش مدیریت استرس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های دخترانه شهر تیران و کرون استان اصفهان را مورد مطالعه قرار دادند. این مطالعه تجربی، پس از نمونه گیری خوشه ای - تصادفی بر روی دو گروه ۹۹ نفری دانش آموزان دبیرستان های دخترانه صورت گرفت. به کمک چک لیست تجدید نظر شده مقابله با استرس، روش های پاسخ افراد به استرس بررسی و آموزش مدیریت استرس به روش مشارکت فعالانه برای گروه آزمایش انجام شد. نمرات قبل و بعد از مداخله در هر گروه جمع آوری و میزان تاثیر آموزش ها بر نمرات از طریق آنالیز نتایج به کمک نرم افزار SPSS12 و با بهره گرفتن از آزمون آماری t-Paired مستقل تعیین شد. بین دو گروه در هیچ کدام از مقیاس های رویارویی مساله مدار، هیجان مدار، کمتر مفید و غیر مفید، تفاوت معنی دار وجود نداشت. از لحاظ مقیاس های ۱۸ گانه جنبه های مقابله با استرس تنها در طبقه تکانشوری بین دو گروه تفاوت معنی دار بود (P<0.05). در گروه آزمایش و گواه میانگین نمرات قبل از مداخله تفاوت معنی داری نشان نداد، اما در میانگین معدل های بعد از مداخله در گروه های آزمایش و گواه به ترتیب ۰٫۱۱ افزایش و ۰٫۴۸ کاهش ایجاد شد که تفاوت معنی داری بود (P<0.05). نتایج این مطالعه تاکیدی بر نقش مدیریت استرس بود و این موضوع با مطالعات مشابه صورت گرفته در ایران و خارج کشور هم خوان است. آموزش مدیریت استرس برای دانش آموزان می تواند منجر به پیشرفت تحصیلی آنان گردد.
۳-حق شناس حسن، بهره دار و رحمن ستایش (۱۳۸۸)، کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان را در گروهی از نوجوانان پیش دانشگاهی انجام دادند. بدین منظور ۳۰ پسر و ۳۰ دختر در چارچوب گروه درمانی تک جنسی (پسران و دختران به طور جداگانه، هر گروه ۱۵ نفر) در ۱۰ جلسه گروه درمانی با روش های شناختی - رفتاری شرکت نمودند. روش های مداخله ای به صورت آموزشی دربردارنده برنامه آموزش آرامش عضلانی و شناخت درمانی رویارویی با استرس بود. مقایسه یافته های پیش آزمون و دو پس آزمون نشان دهنده کاهش اضطراب افراد تا حد یک سوم میزان اولیه بود که چنین تغییری تا دو ماه پس از قطع روش هم چنان پایدار بود. این اثر در مورد دختران بیش از پسران بود. گروه درمانی در افزایش نمرات اعتماد به نفس شرکت کنندگان تاثیر چشم گیری داشته است (p<0.001). نتیجه این پژوهش این بود که روش های گروه درمانی به شیوه شناختی- رفتاری می تواند در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پیش دانشگاهی موثر باشد.
۴-لطفی نیاو همکاران (۱۳۸۸) مطالعه ای را با هدف اثربخشی درمان حل مساله در کاهش شدت افسردگی دانشجویان انجام دادند. در این مطالعه ی مداخله ای ۶۴ نفر از دانشجویان دانشگاه تبریز را که بر اساس تشخیص مقیاس افسردگی بک مبتلا به افسردگی بودند را انتخاب نموده و انان را به صورت تصادفی در دو گروه مداخله و کنترل قرار دادند. گروه مداخله شش جلسه درمان حل مساله در عرض سه هفته دریافت نمودند. در پایان بر روی هر دو گروه مقیاس افسردگی بک اجرا شد. درمجموع نمرات مقیاس افسردگی بک در گروه مداخله از ۱۹٫۹۷ به ۱۵٫۹۶ تغییر یافت. و در گروه کنترل نمرات از ۱۸٫۰۹ به ۱۸٫۲۸ تغییر یافت و این تغییر در گروه کنترل معنی دار نبود. این مطالعه نشان داد درمان حل مساله شیوه ای موثر برای کاهش شدت افسردگی می باشد (لطفی نیا، ۱۳۸۸).
۵-دهقانی، نشاط دوست، مولوی و نیل فروش زاده (۱۳۸۸) به بررسی اثربخشی درمان شناختی - رفتاری مدیریت استرس بر اضطراب و افسردگی زنان مبتلا به آلوپسی آرئاتا پرداخته اند. این پژوهش مطالعه ای تجربی با پیش آزمون، پس آزمون و گروه گواه بود که در مرکز تحقیقات پوست و سالک شهر اصفهان انجام گرفت. نمونه شامل ۲۴ بیمار مبتلا به آلوپسی آرئاتا با تشخیص پزشک متخصص بود. ابزار جمع آوری داده ها زیرمقیاس های اضطراب و افسردگی آزمون SCL-90-R بود که قبل و بعد از مداخله توسط افراد تکمیل گردید. درمان شناختی - رفتاری مدیریت استرس طی هشت جلسه و به مدت دو ماه بر روی گروه آزمایش انجام گرفت. داده ها با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند. نتایج این پژوهش نشان داد که میانگین نمرات اضطراب و افسردگی در گروه آزمایش به طور معناداری نسبت به گروه گواه کاهش پیداکرده است.
ب-در مورد تعلل ورزی:
۱-شهنی ییلاق، مهرابی زاده هنرمند، حقیقی و سلامتی (۱۳۸۵) در پژوهشی، شیوع تعلل و تاثیر روش های درمان شناختی – رفتاری و مدیریت رفتار بر کاهش آن در دانش آموزان دبیرستانی شهرستان اهواز را بررسی نمودند. جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان سال دوم دبیرستانهای شهر اهواز بودند، که در سال تحصیلی ۸۴-۸۵ مشغول به تحصیل بودند. این پژوهش مشتمل بر دو نوع نمونه گیری بود: نمونه شیوع که شامل ۲۰۰۰ دانش آموز دختر و پسر است که به روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای انتخاب شدند و نمونه آزمایشی شامل ۲۴۰ دانش آموز (۱۸۰ دانش آموز تعللی و ۶۰ دانش آموز غیر تعللی) می باشد که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردیدند. طرح پژوهش یک طرح آزمایشی میدانی با پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری می باشد. گروه های آزمایشی در ۱۰ جلسه ۵۰ دقیقه ای تحت دو روش درمان شناختی – رفتاری و مدیریت رفتار قرار گرفتند. پس از اعمال مداخله آزمایشی، بار دیگر میزان تعلل گروه های آزمایشی و گواه سنجیده شد (پس آزمون). پس از سه هفته، بار دیگر آزمودنیها پرسشنامه تعلل را تکمیل کردند (آزمون پیگیری). نتایج تحلیل واریانس دوراهه و تحلیل واریانس با اندازه های مکرر بیانگر تفاوت معنی داری در اثر روش های درمان بر کاهش تعلل بوده است. در ضمن تفاوت معنی داری بین دو جنس از لحاظ دو روش درمانی فوق الذکر مشاهده نشد. همچنین، میزان شیوع تعلل در جامعه دانش آموزی (۱۷ درصد پسرها و ۱۴ درصد دخترها) بالا گزارش شده است.
۲-جوکار و دلاورپور (۱۳۸۶) رابطه تعلل ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت را مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش رابطه انواع جهت گیری هدف، به عنوان یکی از مولفه های خود - نظم جویی، و تعلل ورزی مورد بررسی قرار گرفت. در این راستا، قدرت پیش بینی انواع هدف گرایی، شامل: تسلط گرایشی، تسلط اجتنابی، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی، برگرفته شده از مدل الیوت، و مک گرگور (۲۰۰۱)، در میزان تعلل ورزی تحصیلی، آزموده شد. شرکت کنندگان پژوهش حاضر، ۲۵۵ دانشجوی دختر (۱۲۱) و پسر (۱۳۴) رشته های مختلف تحصیلی در مقطع کارشناسی ارشد بودند. مقیاس تعلل ورزی تحصیلی و پرسش نامه هدف پیشرفت، مورد استفاده قرار گرفتند. به منظور تعیین روایی ابزارهای پژوهش از روش تحلیل عاملی و برای تعیین پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. برای تعیین قدرت پیش بینی اهداف، رگرسیون چندگانه هم زمان، به کار گرفته شد. ضرایب استاندارد رگرسیون نشان داد که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایشی پیش بینی کننده منفی، تعلل ورزی تحصیلی بود. نتایج، همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و تعلل ورزی تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست. در مجموع، یافته های این پژوهش، نشان داد که تعلل ورزی به عنوان یک نقص در خودنظم جویی، با الگوی چهار وجهی اهداف، در ارتباط است.
۳-شیرافکن، نورانی پور، کریمی و اسماعیلی (۱۳۸۷) در پژوهشی اثربخشی آموزش مهارت های مدیریت زمان بر سهل انگاری (تعلل) و کمال گرایی دانشجویان را مورد مطالعه قرار دادند. روش پژوهش طرح پژوهشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. ۲۹ دانشجویی که همزمان دارای سهل انگاری (تعلل) و کمال گرایی بودند، از میان دانشجویان دانشگاه آزاد واحد تاکستان انتخاب شدند و در دو گروه (۱۴ نفر گروه آزمایش و ۱۵ نفر گروه کنترل) به گونه تصادفی جایگزین شدند. در این پژوهش از مقیاس سهل انگاری تاکمن و مقیاس کمال گرایی اهواز استفاده شد. پس از جمع آوری داده ها و تجزیه و تحلیل آنها، از طریق آمار توصیفی و استنباطی، نتایج نشان داد که آموزش مهارت های مدیریت زمان در کاهش سهل انگاری (تعلل) و کمال گرایی دانشجویان موثر است.
۴-کرمی (۱۳۸۸) در پژوهشی میزان شیوع اهمالکاری در دانشجویان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی را بررسی نمود. بدین منظور، ۴۰۰ نفر از دانشجویان این واحد دانشگاهی از تمامی مقاطع و گروه های تحصیلی که در نیمسال دوم سال تحصیلی ۸۸- ۸۷ مشغول تحصیل بودند، انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بیش از نیمی از آزمودنی های مورد مطالعه (۶۱ درصد) دچار اهمالکاری بالا (۲۴ درصد) و بسیار بالا (۳۷ درصد) هستند و اضطراب و افسردگی هر چند با اهمالکاری رابطه ای معنادار دارد ولی اهمالکاری صرفا به ترتیب ۳٫۵ و ۳ درصد از واریانس اضطراب و افسردگی را تبیین می کند.
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور
۱-پژوهشی در سال ۱۹۹۲ توسط مک کارتی^[۳۱۱] و همکاران روی دانش آموزان مقطع راهنمایی آمریکا انجام گردید و نشان داد که بعد از شش ماه آموزش و مقایسه گروه شاهد و آزمایشی، پیشرفت هایی در عملکرد شناختی، تعادل احساسی و رفتاری و همچنین یادگیری دانش آموزان گروه آزمایشی روی داده است
۲-پژوهش دیگری .در سال ۲۰۰۵ توسط بخش روانپزشکی دانشگاه بث^[۳۱۲] بین ۲۰۹ دانش آموز صورت گرفت و نشان داد که بعد از هشت تا ده هفته آموزش مدیریت استرس در گروه شاهد، پیشرفت هایی در عملکرد دانشگاهی و انگیزه آنها مشاهده می گردد (کئوگ^[۳۱۳]، بوند^[۳۱۴] و فلکسمن^[۳۱۵]، ۲۰۰۶).
۳-تیمرمن^[۳۱۶] و همکاران (۱۹۹۸) به بررسی اثرات برنامه آموزشی مدیریت استرس پرداختند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که این آموزش می تواند فشار روانی، اضطراب، گرفتاری های روزانه را کم و جرات و رضایت بیشتری را به بار بیاورد.
۴-کاگال^[۳۱۷]، هانسن^[۳۱۸] و ناتر^[۳۱۹] (۲۰۰۱) در پژوهشی، استراتژی های جلوگیری و مداخله در تعلل ورزی تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند. آنان بر اساس پیشینه پژوهشی موجود و فراتحلیل نتایج حاصل از آن، روش های شناختی رفتاری را موثرترین روش در بهبود رفتارهای تعلل ورزانه و پس از آن روش های رفتاری از جمله فعالسازی رفتاری را موثرترین روش در رفع اهمال کاری دانستند.
۵-پرونچر^[۳۲۰]، داگاس^[۳۲۱] و لادوسر^[۳۲۲] (۲۰۰۴) در پژوهشی اثربخشی آموزش حل مساله و غرقه سازی شناختی را بر درمان اختلال اضطراب فراگیر بررسی نمودند. در این پژوهش بیماران ۱۲ جلسه درمان شناختی رفتاری دریافت کردند که به صورت سری های زمانی بود. درمان بر اساس نگرانی های اصلی هر بیمار برای او اختصاصی شده بود و متناسب با آن روش های حل مساله آموزش داده شد و همچنین بیماران به صورت شناختی درباره نگرانی های اصلی شان غرقه سازی شدند. نتایج نشان داد که هر دو نوع درمان از لحاظ آماری میزان بهبودی را بالا برده است. همچنین نتایج بدست آمده در پیگیری ۶ ماهه حفظ شده بود.
۶-کوگ^[۳۲۳] و همکاران (۲۰۰۵) در تحقیقی طی بررسی اثربخشی آموزش مدیریت استرس بر پیشرفت تحصیلی و سلامت روان دانش آموزان، نشان دادند که این کار هم عملکرد تحصیلی و هم سلامت روان دانش آموزان را افزایش می دهد.
۷-گلیس، مک گینتی، تیرنی، جردنن، بورتون و میسنر^[۳۲۴] (۲۰۰۷) در تحقیقی با درمان حل مسئله بر افسردگی، تاثیر درمان حل مسئله را بر مراقبت خانگی در نمونه ای از بزرگترهایی که در خانه بیمار بودند، بررسی کردند.۳۲ بیمار مسن در خانه به طور تصادفی در شرایط معمولی و ۳۰ بیمار در خانه در شرایط درمانی درمان حل مسئله را دریافت کردند. نتایج نشان داد که بهبود معناداری در علایم افسردگی و توانایی حل مسئله بعد از درمان حل مسئله وجود داشت.
۸-آنگونه که راتوس^[۳۲۵] (۲۰۰۷) آورده است، انبوهی از تحقیقات روانشناسی سلامت، درباره روش هایی است که در آنها فرایندهای ذهنی و رفتاری می توانند به افراد، برای مقابله با استرس کمک کنند. روش هایی چون کنترل افکار غیرمنطقی، کاهش برانگیختگی و کاهش هشدار درونی در ورزش و روش های مبتنی بر مهارت حل مساله می توانند بر افزایش عزت نفس و کاهش اضطراب منجر شوند.
۹-مک موران^[۳۲۶] و کریستوفر^[۳۲۷] (۲۰۰۹) در پژوهشی رابطه روش های حل مساله، اضطراب و افسردگی را در زندان مرد بزرگسال بررسی نمودند. فرضیه این پژوهش این بود که روش های حل مساله منفی پیش بینی قوی برای اضطراب و افسردگی است. در این پژوهش ۶۸ آزمودنی مورد بررسی و مطالعه قرار گرفت. ابزارهای این پژوهش شامل فرم کوتاه پرسشنامه حل مساله و مقیاس اضطراب و افسردگی بیمارستانی بود. نتایج حاصل از تحلیل داده ها صحت فرضیه پژوهش را تایید نمود و نشان داد که هرچه روش های حل مساله ناسازگارانه تر و منفی تر باشند، میزان اضطراب و افسردگی ادراک شده توسط فرد بیشتر خواهد بود.
۱۰-واسیلوسکیا^[۳۲۸] (۲۰۱۱) در تحقیقی با عنوان حل مسئله اجتماعی به عنوان تعدیل کننده استرسورهای خاص و علائم افسردگی بارداری این فرضیه را مطرح کرده است که تصور می شود تحت سطوح استرس مشابه حل مسئله موثرتر باعث خواهد شد که علائم افسردگی با احتمالی کمتری تجربه شود. این فرضیه در یک نمونه ۱۵۰ نفری از زنان باردار افریقایی امریکایی ارزیابی شد. از شرکت کنندگان درخواست کردند تا مجموعه ای از پرسشنامه ها را که شامل مقیاس افسردگی پس از تولد ادینبورگ، زمینه یابی تجارب زندگی، مقیاس تجربه بارداری و پرسشنامه حل مسئله اجتماعی. درمیان مولفه های حل مسئله اجتماعی سوگیری منفی به مسئله قوی ترین ارتباط را با علائم افسردگی داشت. سبک حل مسئله منطقی با علائم افسردگی در این مطالعه ارتباط نداشت. هر چهار مولفه حل مسئله (PPO، NPO، ICS و AS) علائم افسردگی را بهبود بخشید.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
مقدمه
این فصل به طرح کلی پژوهش و ملاحظات اخلاقی اختصاص دارد. طرح کلی پژوهش شامل بررسی نوع پژوهش، جامعه آماری پژوهش ، نمونه پژوهش (تعداد افراد نمونه ، چگونگی انتخاب نمونه در جامعه مورد مطالعه و توصیف نمونه)، شیوه ی اجرای پژوهش و روش تجزیه و تحلیل داده ها با توجّه به فرضیه های پژوهش و تعیین اعتبار و روایی پرسشنامه های مورد استفاده در پژوهش می باشد. در این فصل قصد داریم به تشریح روش‌شناسی^[۳۲۹] پژوهش بپردازیم تا هم منظور از مفاهیم به کار گرفته شده در دو فصل پیشین روشن شود و هم شیوه‌های سنجش آنها را بیان گردد.