شکل ۲-۷ : شبکه پیشرو با یک لایه فعال (خروجی)
لازم به ذکر است تعدادگره های لایه های ورودی و خروجی بر حسب نیاز انتخاب می­شوند.
۲- شبکه‌های عصبی پیشرو چندلایه^[۱۱۴]
دسته دوم شبکه‌های عصبی پیشرو همانند شکل ۲-۸ دارای لایه های ورودی و خروجی می­باشد و فقط لایه میانی به آن اضافه شده است، شامل یک یا چند لایه میانی (پنهان) است که نرون‌های این لایه‌ها، نرون‌های مخفی نیز نامیده می‌شوند.

شکل ۲-۸ : شبکه عصبی پیشرو با یک لایه مخفی و یک لایه خروجی
با اضافه کردن یک و یا چند لایه میانی، شبکه عصبی توانایی تجزیه و تحلیل‌ با درجه بالاتری را خواهد داشت. نمودار شکل ساختار شبکه عصبی پیشرو با دو لایه فعال و یک لایه مخفی (میانی) را نشان می‌دهد. توابع فعالسازی در لایه خروجی عمدتاً براساس نیاز کاربر انتخاب می‌شوند. و تعداد نرون های لایه میانی بر اساس طراحی و نیاز سیستم انتخاب می­ شود که عمدتا به صورت سعی و خطا می­باشد. هر نرون در هر لایه از شبکه بواسطه وزن به هرکدام از نرون‌های لایه بعدی خود متصل شده است. چنین ساختاری را شبکه کامل متصل^[۱۱۵] می‌گویند. حال چنانچه بخشی از این ارتباطات وجود نداشته باشند، آن را نیمه متصل^[۱۱۶] می‌گویند.
۳- شبکه‌های عصبی برگشتی^[۱۱۷]
در ساختار این نوع از شبکه‌های عصبی حداقل یک حلقه پسخور^[۱۱۸] وجود دارد. شکل ساختار شبکه برگشتی را نشان می‌دهد که در آن خروجی هر نرون، سایر نرون‌های شبکه را تغذیه می‌کند. توجه کنید که در این ساختار، حلقه‌های خودپسخور^[۱۱۹] وجود ندارد. ارتباط بین خروجی با نرون­های دیگر از طریق وزن ها صورت می­گیرد.

شکل ۲-۹ : شبکه عصبی بازگشتی بدون حلقه خودپسخور و نرون‌های میانی
شکل۲-۹ کلاس دیگری از شبکه‌های عصبی برگشتی با نرون‌های مخفی را نشان می‌دهد. حلقه‌های پسخور نشان داده شده در
شکل۲-۱۰ هم از نرون‌های خروجی و هم از نرون‌های میانی بوجود می‌آیند. وجود این حلقه‌های برگشتی در ساختار شبکه، قدرت یادگیری شبکه را افزایش می‌دهد. و عمق حافظه در این نوع ساختار زیادتر می­ شود.

شکل ۲-۱۰ : شبکه بازگشتی با نرون­های مخفیبا حجم حافظه بالاتر

۲-۴-۵- یادگیری در شبکه های عصبی

سومین مشخصه اصلی یک شبکه عصبی، قابلیت شبکه عصبی برای یادگیری از محیط پیرامون خود و بهبود کارائی از طریق فرایند یادگیری است. یک شبکه عصبی بواسطه فرآیندهای یادگیری قادر است با اعمال تنظیمات لازم بر روی وزن‌های سیناپسی، محیط اطراف خود را بهتر درک کند. به عبارت بهتر، پس از هر تکرار فرایند یادگیری، دانش شبکه عصبی درباره محیطی که در آن قرار دارد بیشتر می‌شود.

موضوع یادگیری از نقطه نظرهای مختلف، می‌تواند بسیار متفاوت باشد. هدف و منظور اصلی از یادگیری، می‌تواند در قالب تعریف زیر بیان شود:
“یادگیری فرآیندی است که در آن پارامترهای آزاد یک شبکه عصبی بواسطه یک فرایند تحریکی بیرونی، با محیطی که شبکه در آن قرار گرفته است، تطبیق پیدا می‌کند.”
از این تعریف موارد زیر حاصل می‌شود :
۱- شبکه عصبی بوسیله محیط پیرامون تحریک می‌شود،
۲- شبکه عصبی در نتیجه این تحریک تغییراتی در پارامترهای آزادش اعمال می‌کند،
۳- شبکه عصبی به دلیل تغییراتی که در ساختار درونی‌اش برحسب الگوهای جدیدی که در محیط پیرامون وجود دارد، رخ داده است، پاسخ مناسب‌تری از خود نشان می‌دهد.
۴- تزریق الگوهای جدید به شبکه عصبی، سبب ایجاد دانش جدیدی در شبکه می‌شود.
قوانین فوق یک الگوریتم یادگیری را برای حل مسائل یادگیری ارائه می‌دهد. بوضوح می‌توان دریافت که تنها یک الگوریتم واحد برای طراحی شبکه‌های عصبی وجود ندارد. ما مجموعه‌ای از ابزارهای ارائه شده برای طیف وسیعی از الگوریتم‌های یادگیری در اختیار داریم که هرکدام از آنها مزایای خاص خودشان را دارا می‌باشند. تنها تفاوت الگوریتم‌های یادگیری، در روش فرمول‌بندی تنظیم وزن‌های سیناپسی یا وزن‌های سیناپسی و پارامترهای شبکه عصبی است.

۲-۴-۵-۱- شبکه ای با سه نرون

در ابتدا برای مطالعه‌ی ساختار‌ها و فرآیندهای یادگیری تطبیقی از شبکه‌های عصبی، یک نمونه با دو لایه فعال از شبکه‌عصبی با سه نرون مطابق شکل درنظر گرفته می‌شود. دو نرون و در لایه فعال اول یا لایه میانی و یک نرون در لایه فعال دوم قرار گرفته است. در نتیجه مطابق شکل ۲-۱۱ وزن‌های مربوط به نرون‌های فعال این دولایه فعال به صورت زیر می‌باشند:
وزن­های بین لایه­ های اول و ورودی:

وزن­های بین لایه­ های فعال دوم و اول:

شکل ۲-۱۱ : یک شبکه عصبی با سه نرون و دولایه فعال

نسبت به موضوع این مالیات هم گفته شده که فقط آن بخش از کالا و سرمایه تجاری مستامن است که آن را با خود وارد دارالاسلام نماید، اما سایر اموال او چه تجاری و چه غیرتجاری ازشمول این قاعده خارج است^[۲۸۲] و این خود بزرگ ترین معافیت برای وی نسبت به عرف جاری بین المللی است که حتی احیانا از کالاهای غیرتجاری نیز حق گمرک می گیرند. به هرحال موضوع فقط نفس کالای تجاری یا قیمت آنها است و نه سود حاصل از تجارت^[۲۸۳]. در اینجا است که ارفاق و معافیت دیگر برای بیگانگان ظاهر می شود؛ زیرا اکثریت اتباع دولت اسلامی، یعنی مسلمانان افزون بر پرداخت این مالیات باید مالیات درآمد حاصل از این تجارت را نیز بپردازند.

نسبت به استثنای دو مورد از این قاعده، اختلاف نظر وجود دارد: اولین مورد موضوع سبزی ها است که برخی آن را از شمول این قانون خارج دانسته اند، ولی اکثرا آن را مشمول پرداخت مالیات می دانند. مورد دوم موضوع مشروبات الکلی و خوک است که برخی به طور مطلق هر دو را مشمول قانون دانسته اند و برخی به طور مطلق هر دو را از دایره شمول قانون خارج می دانند و گروه سومی قائل به تفصیل شده، مشروبات الکلی را مشمول قانون و خوک را ازدایره شمول قانون خارج می دانند^[۲۸۴].
مساله دیگر در مورد مبلغ این مالیات است که مبلغ واحدی نیست و بسته به شخص پرداخت کننده تفاوت می یابد: مسلمانان ۵/۲%، ذمی ۵% و بیگانگان ۱۰% باید بپردازند. فلسفه این تفاوت در الزام ذمی ها و مسلمانان به پرداخت مالیات های ویژه ای است که بیگانه از پرداخت آن معاف است^[۲۸۵].
ب: تکالیف منفی
فقها التزاماتی را به طور مستقیم یا غیرمستقیم،برای پناهندگان و مستامنین برشمرده اند که به جز موضوع تعهد به پرداخت مالیات، همه آنها یا صریحا تکالیف عدمی هستند یا اگر ظاهری وجودی دارند در وجود به تکالیف عدمی بازگشت می نمایند؛ برای مثال لزوم احترام به شعائراسلامی و مقدسات مسلمین، به معنای پرهیز از بی احترامی نسبت به آنها است.
این رفتارها از آن جهت ممنوع شده و موضوع تکالیف منفی قرار گرفته است که مصداق حداقل یکی از سه عنوان «مخالفت با مقتضای عقد امان»، «اضرار بر مسلمین» و «اظهار منکر» در جامعه اسلامی است^[۲۸۶]. بنابراین به تعبیری دیگر، موضوع این دسته از رفتارهای ممنوع عبارت است از نقض قرارداد، نقض حقوق و نظم عمومی و نقض اخلاق حسنه که هر عنوان شامل چند رفتار می شود که در اینجا به شمارش آنها بسنده می کنیم و قبلا متذکر می شویم که ممنوعیت برخی از این اعمال مورد اتفاق همه فقهای اسلام است، اما نسبت به برخی دیگر اختلاف نظر وجود دارد.
۱) تکالیف مربوط به عدم نقض قرارداد پناهندگی
الف: امتناع از جنگ یا کسب آمادگی جنگی بر ضد دولت اسلامی^[۲۸۷]
ب: امتناع از پناه دادن به جاسوسان بیگانه
ج: امتناع از جاسوسی و اطلاع رسانی به بیگانگان و یاری رساندن به آنان علیه مسلمانان و دولت اسلامی
۲) تکالیف مربوط به عدم نقض حقوق و نظم عمومی
الف: امتناع از ایذاء و اتباع دولت اسلامی
ب: امتناع از اعمال عفت بویژه زنای با مسلمانان
ج: امتناع از یهودی، مسیحی و زردتشتی ساختن فرزندان خویش
د: امتناع از نکاح مسلمان^[۲۸۸]
هـ: امتناع از فریفتن مسلمانان و تبلیغ بر ضد دین اسلام
و: امتناع از رباخواری
ز: امتناع از اهانت به مقدسات (دشنام به خداوند، پیامبر و سایر معصومان، قرآن و دیگر مقدسات)
ح: امتناع از سرقت و راهزنی
ت: امتناع از قتل و آدم کشی
ی: امتناع از قذف و دشنام به مسلمین
۳) تکالیف مربوط به عدم نقض اخلاق حسنه و احساسات مذهبی
الف: امتناع از احداث معابد جدید^[۲۸۹]
ب: امتناع از نواختن ناقوس ها^[۲۹۰]
ج: امتناع از بلندمرتبه سازی بلندتر از ساختمان مسلمانان
د: امتناع از نکاح یا کسانی که در شریعت اسلامی نکاح با آنان ممنوع است
هـ: امتناع از وارد کردن خوک و خوردن گوشت آن به صورت آشکار^[۲۹۱]
و: امتناع از باده گساری علنی^[۲۹۲]
ز: امتناع از ارتکاب محرمات اسلامی و مشترک (البته انجام محرمات ویژه اسلامی در صورتی که غیرآشکار انجام شود، مجازات ندارد)
ح: امتناع از آشکارساختن کفر خویش
در پایان باید متذکر شد که پایبند نبودن بیگانه به این تعهدات و التزامات و ارتکاب این اعمال، حسب مورد، گاه صرفا موجب نقض قرارداد و اخراج بیگانه می شود و گاه صرفا ارتکاب جرمی است که مجازات خاص خود را دنبال دارد، بی آنکه موجب نقض قرارداد و اخراج بیگانه شود و گاه هر دو را شامل است^[۲۹۳].
فصل چهارم: اثبات و خاتمه پناهندگی
مبحث اول: اثبات پناهندگی
سوالی که مطرح است این است که آیاصرف ادعای امان، اثبات کننده آن است و یا اینکه امان و طرف مدعی آن باید آن را اثبات کند. در جواب باید گفت که صرف ادعای امان اثبات کننده آن نیست بلکه امان باید از طریق گوناگون اثبات شود و در این مورد چند راه وجود دارد:
اولین راه، اعتراف حکومت اسلامی به وجود رابطه امان است^[۲۹۴].
دومین راه، اقامه بینه است.
هرگاه مدعی امان، چه بیگانه باشدو چه مسلمان، برای اثبات مدعای خویش، بینه اقامه کند دعوای او مسموع و امان به رسمیت شناخته می شود^[۲۹۵].
اما در مورد پذیرش ادعای امان بدون بینه، بسته به شخص مدعی و شرایط عادی امان، دیدگاه ها و احکام متفاوتی وجود دارد. اگر طرف مسلمان در اوضاع جنگی و پیش از خاموش شدن آتش جنگ و به اسارت درامدن دشمن، در خصوص کافری ادعای امان کند، ادعای او پذیرفته و امان ثابت می گردد، اما پس از این زمان ادعا و اقرار او در مورد اعطای امان مسموع و پذیرفته نیست، مگر آن که برای اثبات مدعای خویش بینه اقامه کند^[۲۹۶]. همین حکم منطقا بر ادعای اعطای امان در شرایط غیرجنگی نیز صادق است؛ هرچند برخی صرف ادعای اعطای امان از جانب مسلمانان را موجب اثبات امان دانسته اند^[۲۹۷]، اما اگر کافر بدون بینه، مدعی امان شود، ادعای او مسموع و پذیرفته نیست، چه ادعای او در شرایط جنگی باشد و چه در شرایط عادی به خصوص اگر در برابر او مسلمانی هم باشد که ادعای او را انکار کند^[۲۹۸]. همچنان که ادعای شبهه امان نیز از او مسموع نیست، مگر آن که اوضاع و احوال و قوانین به گونه ای اطمینان بخش ادعای او را تایید کند^[۲۹۹]. از این رو هرگاه بیگانه ای که با ادعای سفارت یا حامل پیام بودن یا تجارت، مدعی داشتن امان باشد، اگر دلیل و قرینه ای همچون نامه سیاسی و مال التجاره داشته و یقین به کذب یا خدعه و نیرنگ او وجود نداشته باشد سخنش پذیرفته است؛ وگرنه عدم اعطای امان حکم می شود.
به هرحال در موردی که بیگانه، مستامن شناخته نشود، به نظر مشهور، او را با حفظ امنیت به مامنش هدایت می کنند^[۳۰۰]. این اصل (اصل نداشتن امان) امروزه در عرف بین المللی نیز پذیرفته شده است؛ چرا که هر بیگانه ای باید برای ورود به سرزمین غیر دولت متبوع خویش، پیشاپیش روادید کتبی از مقامات صلاحیت دار آن دولت بگیرد و بدون داشتن روادید، بیگانه ای غیرقانونی محسوب است که دولت محل اقامت در مورد او هیچ گونه تکلیفی ندارد، جز آن که او را اخراج کند.
مبحث دوم: خاتمه پناهندگی
امان و پناهندگی عقدیاست اختلاطی و آمیخته که از جانب مسلمین لازم و از جانب بیگانه جایز است، بنابراین اگرچه بر مسلمین واجب است که از باب وفای به عهد تا پایان یافتن مدت امان، امنیت و مصونیت بیگانه را تامین نمایند و بی علت او را از کشور اخراج نکنند، اما بر بیگانه واجب و لازم نیست که تا آخر مدت در دارالاسلام باقی بماند، بلکه می تواند پیش از پایان مهلت اقامت، با اراده ای یک جانبه از کشور اسلام خارج شود. بنابراین بیگانه همان طور که حق ورود و اقامت دارد و دولت اسلامی مکلف به حفظ امنیت او در این مدت است، حق خروج از کشور را نیز دارد و دولت نمی تواند مانع خروج او گردد لکن باید توجه داشت، همان طور که مستامن حق خروج از کشور اسلامی را دارد، دولت اسلامی نیز از حق اخراج پناهنده برخوردار است و او را می تواند مکلف به خروج از قلمرو دولت اسلامی کند.
پایان و خاتمه امان، گاه در نتیجه یافتن مهلت قانونی اقامت مستامن و گاه در نتیجه عوامل دیگر است. البته مواردی هم یافت می شود که امان پایان می یابد ولی مستامن نه تنها نسبت به خروج تکلیفی ندارد، بلکه از حق بیشتری نسبت به اقامت در دارالاسلام نیز برخوردار می گردد. بنابراین بحث را در دو قسمت ادامه می دهیم: یکی پایان امان همراه با تکلیف به خروج و دیگری پایان امان بدون تکلیف به خروج.
گفتار اول: خاتمه پناهندگی همراه با تکلیف پناهنده به خروج
اولین عامل پایان امان، خروج اختیاری بیگانه از قلمرو دولت اسلامی و اقامت گزیدن در کشور بیگانه است.
دومین عاملی که موجب پایان یافتن امان، قبل از فرارسیدن پایان مدت امان می شود، نقض قرارداد امان توسط بیگانه است. هرگاه در متن قرارداد انجام یا ترک فعلی شرط شود، یا نقض آن توسط بیگانه اقامت او در دارالاسلام پایان یافته تلقی می گردد^[۳۰۱].
سومین عامل پایان اقامت مستامن، ارتکاب جرائمی است که نقض قرارداد امان محسوب می شود، اگرچه در متن قرارداد هم انجام آنها به عنوان نقض قرارداد نیامده باشد. جرائمی مثل اهانت به دین اسلام، قتل نفس، زنا، راهزنی، جاسوسی، پناه دادن به جاسوسان و امثال آن که همه به ضرر دولت اسلامی و اتباع آن است و به گونه ای ارتکازی و عرفی و ناگفته، ارتکاب آنها، با استمرار امان ناسازگار است. آنچه گفته شد قول مشهور فقها است، اگرچه نظریه ای مبنی بر عدم انقضای امان با ارتکاب این جرائم نیز وجود دارد. افزون بر این اختلاف، نسبت به اصل تحقق نقض قرارداد به سبب ارتکاب جرائم، در بین خود طرفداران نظریه نقض نسبت به این که چه جرائمی موجب نقض می شود نیز اختلاف نظر وجود دارد^[۳۰۲].

جدول(۴-۲۷) توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب آسیب های معرفتی ،نشان می‌دهد.در گویه نخست، بیشترین فراوانی با ۳/۳۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که (گزینه زیاد) را برای این آسیب انتخاب کردند که ترک امر به معروف و نهی در حوزه حجاب سبب بیتوجهی به مقاصد شریعت میشود و کمترین فراوانی با ۸/۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی کم) را برای این گویه در نظر گرفتند. با توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب این که مختص کردن امر و نهی به حوزه حجاب سبب جزء نگری در دین میشود، نشان می‌دهد. بیشترین فراوانی با ۵/۴۷ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (اصلا) را برای این آسیب انتخاب کردند که مختص کردن امر و نهی به حوزه حجاب سبب جزء نگری در دین میشود و کمترین فراوانی با ۴/۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی کم) را برای این گویه در نظر گرفتند.توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب این که امر و نهی در حوزه حجاب با خلط اهم و مهم همراه است، نشان می‌دهد. بیشترین فراوانی با ۹/۲۹ درصد مربوط به پاسخگویانی است که (گزینه زیاد) را برای این آسیب انتخاب کردند که امر و نهی در حوزه حجاب با خلط اهم (کرامت و عفت) و مهم (حجاب ظاهری) همراه است و کمترین فراوانی با ۵/۱ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی کم) را برای این گویه در نظر گرفتند.توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب این که امر و نهی در حوزه حجاب با انعطاف ناپذیری در برخی آمران و ناهیان همراه است، نشان می‌دهد. بیشترین فراوانی با ۷/۳۳ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی زیاد) را برای این آسیب انتخاب کردند که امر و نهی در حوزه حجاب با انعطاف ناپذیری در برخی آمران و ناهیان همراه است و کمترین فراوانی با ۴/۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی کم) را برای این گویه در نظر گرفتند.توزیع فراوانی پاسخگویان را بر حسب این که امر و نهی در حوزه حجاب با بیاعتقادی مخاطبین امر و نهی به لزوم پوشش همراه است، نشان می‌دهد. بیشترین فراوانی با ۴/۳۱ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی زیاد) را برای این آسیب انتخاب کردند که امر و نهی در حوزه حجاب با بیاعتقادی مخاطبین امر و نهی به لزوم پوشش همراه است و کمترین فراوانی با ۸/۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه (خیلی کم) را برای این گویه در نظر گرفتند.

۴-۲-۲۸- شاخصهای پراکندگی آسیبهای روشی
جدول (۴-۲۸): شاخص‌های پراکندگی آسیبهای روشی

شکل (۴-۱۷): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب آسیبهای روشی
جدول و شکل فوق شاخص‌های پراکندگی آسیبهای روشی در حوزه امر و نهی را در بین پاسخگویان نشان می‌دهد. میانگین آسیبهای معرفتی در حوزه امر و نهی، در بین دانشجویان مورد مطالعه برابر با ۵۹/۳ است. حداقل (کمینه) نمره آن ۰۰/۱ و حداکثر (بیشینه) ۰۰/۶ می‌‌باشد. لازم به ذکر است که دامنهی پاسخها از عدد ۱ (اصلا") تا ۶(خیلی زیاد) میباشد.
۴-۲-۲۹- شاخصهای آسیبهای روشی
جدول (۴-۲۹): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب آسیب های مربوط به روش های امر و نهی

ارتباطات اثر بخش
منظور از ارتباطات اثر بخش در این پژوهش« فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتار انسانی از یک شخص به شخص دیگر می‌باشد و ارتباطات اثر بخش زمانی رخ می‌دهدکه دریافت کننده پیام، آن را همان گونه تفسیر نماید که مورد نظر فرستنده باشد . به عبارت دیگر توافق در ارتباط زمانی رخ می‌دهد که انتظار یک فرستنده با واکنش یک گیرنده منطبق باشد و در یک راستا قرار گیرد ». در این پژوهش از مدل ارتباطات اثر بخش رابینز استفاده شده که ارتباطات اثر بخش با توجه به ۶ فاکتور « ۱- استفاده از مجرا‌های ارتباطی چند گانه۲- ساده سازی۳- گوش دادن فعال۴- کنترل هیجانات۵- استفاده از شبکه ارتباطات خوشه‌ای ۶- استفاده از باز خورد » می‌باشد. در این پژوهش از پرسشنامه ارتباطات اثر بخش که توسط سوسمان وکرینوس (۱۹۷۹) ابداع گردیده که شامل ۳دسته سؤال که هر سؤال شامل ۱۵پرسش می‌باشد استفاده شده تا ارتباطات اثر بخش بین اعضا ء هیأت علمی دانشگاه‌های آزاداسلامی شهرکرد،، پیام نور و دانشگاه شهرکرد، مورد ارزیابی قرار گرفت.
عامل راهبردی / فراشناختی‌ (هوش فرهنگی )
منظور از عامل راهبردی / فراشناختی بدین معناست که فرد چگونه تجربیات میان فرهنگی را درک می‌کند. این استراتژی بیانگر فرایندهایی است که افراد برای کسب ودرک دانش فرهنـگی به کار می‌برند. این امر زمانی اتّفاق می افتد که افراد در مورد فرایندهای فکری خود ودیگران قضاوت می‌کنند. استراتژی هوش فرهنگی شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی، بررسی مفروضات در حین برخورد و تعدیل نقشه‌های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین است. که از سؤال (۱تا ۴) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه فراشناختی در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرار گرفت.

عامل دانش /شناختی‌ (هوش فرهنگی )
این دانش بیانگر درک فرد از تشابهات و تفاوت‌های فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه‌های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ‌های دیگر را نشان می‌دهد. جنبه دانشی هوش فرهنگی مشتمل برشناخت سیستم‌های اقتصادی و قانونی، هنجارهای تعامل اجتماعی، عقاید مذهبی، ارزش‌های زیبای شناختی و زبان دیگر است. که از سؤال (۵ تا۱۰) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه شناختی در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرار گرفت.
عامل انگیزشی‌ (هوش فرهنگی )
بیانگر علاقه فرد به آزمودن فرهنگ‌های دیگر و تعامل با افرادی از فرهنگ‌های مختلف است. این انگیزه شامل ارزش درونی افراد برای تعاملات چند فرهنگی و اعتماد به نفسی است که به فرد اجازه می‌دهد. در موقعیت‌های فرهنگی مختلف به صورتی اثر بخش عمل کند. که از سؤال (۱۱تا ۱۴) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه انگیزشی در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرار گرفت.
عامل رفتاری‌ (هوش فرهنگی )
بیانگر قابلیت فرد برای سازگاری با آن دسته از رفتار‌های کلامی و غیرکلامی را در بر می‌گیرد که برای برخورد با فرهنگ‌های مختلف مناسب هستند. رفتار هوش فرهنگی مجموعه‌ای از پاسخ‌های رفتاری منطقی را شامل می‌شود که در موقعیت‌های مختلف به کار می آیند و متناسب با یک تعامل خاص یا موقعیت ویژه از قابلیت اصلاح و تعدیل برخور دارند. که از سؤال‌ (۱۵ تا۲۰) پرسشنامه هوش فرهنگی مؤلفه رفتاری در بین اعضاء هیأت علمی مورد ارزیابی قرارگرفت.
فصل دوم
« ادبیات تحقیق »
۲-۱ مقدمه
نظریه‌های جدید درباره هوش انسانی به انواع مختلفی از هوش اشاره کرده اند.که هر چند برخی از آنها دارای همبستگی ضعیف یا متوسطی با یکدیگرند، اما برخی از انواع را نیز باید غیرهمبسته یا مستقل از یکدیگر دانست. در این میان به انواعی از هوش شامل، هوش اجتماعی^[۱۷]، هوش فرهنگی، هوش عاطفی یا هیجانی^[۱۸]، هوش بدنی، هوش موسیقیایی و هوش زبانی اشاره کرد.
اگر چه پژوهش‌های اولیه تمایل دارند به اینکه هوش را به گونه‌ای محدود، توان درک مفاهیم و حل مسائل در مجموعه‌های علمی تعریف کنند، اما در حال حاضر توافـق فزاینده ایی وجود دارد. در این باره که هوش می‌تواند از مکانهایی غیراز کلاس درس ظهور یابد علاقه فزاینده به موضوع هوش در جهان واقعی، و نه فقط محیطهای کلاس درس، انواع نوینی از هوش از جمله هوش فرهنگی را طرح کرده است.
چنین نکته ایی حائز اهمیت است که پیشرفتهای فردی و اجتماعی را محدود به مفاهیم پیوند خورده با هوش منطقی و ریاضی نداشته و با دقت بیشتری به افراد و جوامع موفق دستیابی به اهداف فردی وگروهی مشاهده کنیم که آنها را می‌توان به لحاظ هوش ریاضی و منطقی در سطوح متفاوتی طبقه بندی کرد.
بسیاری از سازمانهای قرن بیست و یکم چند فرهنگی هستند. این واقعیت سبب پویایی فراوان و روابط در محیطهای چند فرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند، و در صورت نبود درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد. (۲۰۰۶Triandis,).
این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام « هوش فرهنگی » شناخته می‌شود.
در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ایی رشد کرده است،این هوش قابلیت مهمی برای مراکز آموزش عالی « دانشگاهها، سازمانها، مدیران، اعضاء هیأت علمی دانشگاهها و کارکنان محسوب می‌شود.
۲-۲ هوش
هوش از جمله مفاهیمی است که درحوزه روانشناسی تعاریف متعددی از آن ارائه شده است. با وجود تعدد تعریفی که از هوش ارائه شده است و یا ویژگی‌های متعددی که برای افراد با هوش مورد شناسایی قرار گرفته است، اما می‌توان جهت گیری‌های واحد در آنها یافت.
احمدی و ماهر‌ (۱۳۸۵، ص۱۸۱) مجموعه ایی از تعاریف طرح شده به ویژه توسط دانشمندان مختلف از نیمه اول قرن بیستم را گردآوری کرده اند. این تعاریف به شرح زیر هستند:
(۱) هوش عبارت است از ظرفیت و توانایی یادگیری.
(۲) هوش عبارت است از دانش پذیری و ظرفیت کسب آن.
(۳) هوش عبارت است سازگاری فرد با محیط.
(۴) هوش توانایی تفکر بر حسب ایده‌های انتزاعی است.
(۵) هوش توانایی درک اشخاص و ایجاد رابطه با آنها (هوش اجتماعی)، توانایی درک اشیاء وکار کردن با آنها (هوش عملی) و توانایی درک نشانه‌های کلامی –ریاضی وکار با آنهاست.
(۶) هوش عبارت است ازتوانایی فرد برای اینکه به طور هدفمند عمل کند، به طور منطقی بیندیشد و به طور مؤثر با محیط مبادله نماید…
پرسش اساسی که نظام‌های تعلیم و تربیت با آن روبه رو هستند این است که کدام تصور یا برداشت از هوش انسانی باید راهنما و هادی برنامه‌های درسی و جریان آموزش باشد. پاسخ به این پرسش را می‌توان از متن و بطن جهت گیری‌های آموزشی استخراج و درباره آن قضاوت کرد. بدین ترتیب و از دیدگاه نظریه هوش چندگانه باید گفت که متأسفانه برداشتی ناقص و محدوداز مفهوم، ماهیت وگستره ی هوش انسانی ‌هادی و الهام بخش اکثر برنامه‌های آموزشی در غالب نظام‌های آموزش وپرورش است.
هاروارد و گاردنـر،روان شناس معـاصر، برای نخستین بار در سال ۱۹۸۳، با انـتشار کتابـی با عنوان چارچوب‌های ذهن، نظریه هوش چندگانه، تلقی سنتی از هوش را به چالش کشیدند. این نظریه با تأخیری قابل توجه تنها در چند سال اخیر در کانون توجه دست اند کاران تعلیم و تربیت کشور قرار گرفته است، از این رو متأسفانه، منابع علمی موجود به زبان فارسی بسیار اندک و ناکافی است.
به اعتقـاد وی، تلقـی سنتی بـرای هـوش انسـانی ماهیتی سـاده، یکپارچه وتـک عاملی قائـل است و ریشـه در کوشش‌های ناظر به شناسایی عامل اصلی موفقیت تحصیلی دانش آموزان در اوائل قرن بیستم دارد (گاردنر،۱۹۹۰). این کوشش‌ها منجر به طراحی ابزاری موسوم به هوشبهر (IQ) شدکه به طرزی گسترده در نظام‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. گاردنر با طرح این معنا که هوش دارای انواع، اشکال و مظاهر گوناگون است و تأکید براین واقعیت که آحاد انسان دارای نیمرخ‌های هوشی متفاوت هستند، مبداء تحرکات فکری‌ (نظری) و عملی گسترده‌ای در پاره‌ای از نظام‌های آموزش و پرورش در جهان شد که با تکیه بر مفهوم هوش چندگانه در جهت ایجاد تنوع و گونه گونی برنامـه‌های آموزشـی خود گـام برداشتـه اند.
۲-۳ ماهیت هوش انسانی، از گذشـته تا حال
گاردنر با نام بردن از افرادی همچون آلبرت انیشتین (فیزیکدان)، ویرجینیاولف (رمان نویس)، ایگوراستراوینسکی‌ (موسیقی دان وآهنگ ساز )، پابلو پیکاسو (نقاش)، ماراثا گراهام (متخصص کوریوگرافی )، ماهاتما گاندی‌ (سیاستمدار و مصلح اجتماعی )، زیگموند فروید‌ (روان شناس) این پرسش را مطرح می‌کند که از این میان آنها کدام یک با اهمیت تر و با هوش تر هستند ^[۱۹]؟ (گاردنر،۱۹۹۰).
بر این اساس، می‌توان نام افراد متعدد دیگر همچون بتهوون، شکسپیر، داوینچی، میکل آنژ، باخ وعدهی کثیری از بر جستگان مشرق زمین مانند حافظ، مولانا، خوارزمی، ابوریحان، بوعلی سینا و… را با آن نام ها افزود. ویژگی مشترکین شخصیتها در ایفا کردن نقشی خطیر در تحول و پیشرفت تمدن انسانی است.
به عقیده گاردنر، هیچکدام از این افراد را نمی توان با دیگری مقایسه کرد. این مقایسه از آنجا که مستلزم پذیرش دیدگاه با تعریفی خاص از هوش است، البه عاقلانه نیست، چرا که با تغییر دیدگاه و تعریف طبیعتاً گزینش نیز تغییر خواهد کرد.
این پرسش مقدماتی اما اساسی مدخلی مناسب برای ورود به بخش هوش چندگانه بشمار می‌رود و اجمالاً نشان می‌دهد که تلقی و تعریف سنتی از هوش که برای آن ماهیتی ساده، یکپارچه و تک عاملی (موسوم به عامل G) قائل است تا چه اندازه می‌تواند به پاسخ‌های نا مناسب و حتی گمراه کنند بینجامد. همچنین کافی است لحظه ایی بیندیشم تا دریابیم فقدان هر یک از این افراد چه ضایعه و خسرانی جبران ناپذیر برای فرهنگ وتمدن بشری به بار آورده و ضربه‌ای کارساز به غنا و بالندگی آن وارد می سازد.
۲-۴ سا بقـه تاریخی
مسؤولان آموزش وپرورش شهر پاریس برای دست یابی به ابزاری که با بهره گیری ازآن بتوان موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کرد و آنها را از یکدیگر تمیز داد، روان شناسی جوان به نام آلفرد بینه ^[۲۰]را به خدمت گرفتند. این اتفاق مربوط به سال‌های آغازین سده بیستم بود و این روان شناس جوان را به تکاپویی گسترده برای تحقق بخشیدن به این فهم وا داشت. وی پرسشهای فراوانی را به عدۀ بسیاری از کودکان داد و براساس پاسخ‌های درست و نادرست آنها توانست ابزاری را فراهم آورد که قدرت پیش بینی موفقیت و شکست تحصیلی دانش آموزان رادر تحصیلات مدرسه‌ای داشته باشد. بین ترتیب نخستین تست( IQ) در سال۱۹۰۵ساخته شد.که ناگزیر تعریفی خاص از موفقیت تحصیلی در آن نهفته است و تعریف مستتر در آن بر جهت گیری‌های نظام‌های آموزشی سایه افکند. بینه و سیمون تست کامل تر(IQ) را در سال ۱۹۰۸تولید کردند.
لوییزین ترمن ^[۲۱]درسال ۱۹۱۶، نخستین آزمون هنجاریابی شده (IQ) را در ایالات متحده آمریکا ساخت که از آن با عنوان آزمون استانفورد- بینه مقیاس‌های نام برده می‌شود. این آزمون ازمقیاس‌های هنجاریابی شده سنجش بهره هوش در طول سالهای جنگ جهانی اول در ارتش آمریکا بوده است که به شکل گسترده برای استخدام افراد از آن استفاده می‌شد. پیروزی آمریکا در این جنگ را یکی از عوامل تأثیر گذار بر پذیرش آزمون‌های سنجش و تبدیل شدن آن به بخش جدایی ناپذیر از زندگی و تفکر آمریکایی می‌توان به شمار آورد (گاردنر،۱۹۹۰، ص۱۳).
گر چه بهره گیری از آزمون‌های سنجش هوشبهر‌ IQممکن است درحال حاضر به اندازه گذشته نباشد، اما به زعم گاردنر، تفکر به سبب‌IQ به طرز گسترده‌ای در نظام‌های آموزش و پرورش رواج دارد و این تفکر مبداء شکل گیری مدارس یکنواخت^[۲۲] شده است. مداس یکنواخت، مدارسی هستند که جهت گیری‌های آموزشی و برنامه‌های درسی آنها مبتنی بر تعریفی خاص و البته محدود از موفقیت تحصیلی است. همان تعریفی که از متن آزمون‌های سنجش بهره هوشی‌ IQقابل استخراج و استنتاج واستخراج است. تفکر به سبک‌ IQو تعریف موفقیت تحصیلی متناظر با آن سبب می‌شود که در این مدارس ریاضیات از درجه اول اهمیت برخوردار شود و علوم تجربی نیز در درجه بعد قرار گیرد.
بدین سبب دانش آموزان مستمراً با بهره گیری از آزمون‌های استاندارد‌ (چند گزینه‌ای )در این زمینه‌های خاص مورد سنجش قرار می‌گیرند. کسب موفقیت در این آزمون‌ها عموماً به معنای برخورداری از هوش سرشار و عدم موفقیت در آنها به معنای فقدان زمینه لازم برای کسب موفقیت در مدرسه و تحصیل است. این ویژگی‌ها معرف روح کلی حاکم بر مدارسی است که گاردنر آنها را مدارس یکنواخت می‌نامد. پیاژه ^[۲۳]نیز که باید او را شاخص ترین چهره حوزۀ روان شناسی رشد دانست، متأسفانه دارای تلقی مشابهی از ماهیت هوش است. او در جریان ساخت آزمون سنجش هوش با بینه همکاری داشت. پیاژه، ضمن فعالیت خود علاقه مند شد تا دلیل پاسخ‌های نادرست کودکان به پرسش‌های مطرح شده را دریابد و پیگیری این نکته در طول سالیان متمادی منجر به ارائه نظریه مشهور به مراحل تحول شناخت شد. بنیاد نظریه پیاژه نیز که از جانب طرفداران هوش چند گانه مورد نقد واقع شده، آن است که قابلیت‌های شناختی یا قدرت استدلال فرد در هر یک از مراحل رشد عمومیت دارد و وابسته به مضمون و محتوایی خاص نیست، یا به سخن دیگر تک وضعیتی است (گاردنر،۱۹۹۰،ص۱۴).
بنابراین گرچه پیاژه از لفظ (IQ) استفاده نکرده است و درباره چنین مفهومی سخن نگفته است، اما در بطن نظریه او نگاه به هوش انسانی به عنوان مقوله‌ای تک ساحتی و تک عاملی است.
۲-۵ نظریه هوش چندگانه
گاردنر درجریان دست یابی به نظریه هوش چندگانه، با وسواس علمی فراوان کوشیده است تا با ارجاع نظریه خود به منابع و شواهد گوناگون، نظریه را از گزند آسیب‌های روان شناختی مصون بدارد .پیش از معرفی نظریه گاردنر، اشاره به فهرستی از منابع و شواهد مورد استفاده واستناد گاردنر در شناسایی انواع هوش، مفید به نظر می‌رسد (کیل و پلگر ینو^[۲۴]، ۱۹۸۵،ص ۱۷۱-۱۷۰) .
۱- شواهد ناظر به استقلال قابلیت‌های هوشی بر مبنای صدمات مغزی^[۲۵].
۲- شواهد ناظر به وجود افرادی که دارای استعدادهای ویژه در حوزه‌های خاص هستند^[۲۶]
۳- شواهد ناظر به وجود مسیر یا فرایند رشد و تحول قوای هوشی مستقل^[۲۷].

بیشتر از۶۰

۲

۲

۱

۱

۱

۹

۴

۳/۳

۸/۳

۸/۱

۵/۱

۸/۱

۹/۱۲

۷/۶

۲۰

مجموع

۶۰

۵۲

۵۷

۶۷

۵۶

۷۰

۶۰

۱۰۰

۱۰۰

۱۰۰

۱۰۰

۱۰۰

۱۰۰

۱۰۰

۴۲۲

۴٫۲٫۳٫ بخش­بندی پاسخگویان براساس تکنیک تحلیل خوشه­ای
تحلیل خوشه­ای را می­توان به عنوان یکی از متداول­ترین روش­های طبقه ­بندی نامید. هدف اصلی تحلیل خوشه­ای این است که زیر­گروه های همگن از پاسخگویان را شناسایی کند. تحلیل خوشه­ای درصدد است تا مجموعه ­ای از گروه ها را شناسایی نماید از این طریق بتوان از یک طرف تفاوت­های درون­گروهی را به حداقل برساند و از طرف دیگر تفاوت­های بین­گروهی را به میزان حداکثر برساند. در این پژوهش برای برای تعیین تعداد بهینه خوشه ­ها از دو روش استفاده شده است. روش اول برای تعداد بهینه خوشه ­ها، روش سلسله مراتبی است که بصورت دندروگرام در شکل۱-۴- نمایش داده شده است که تعداد خوشه­های بهینه، سه مورد تعیین شده است.

نگاره۱-۴-دندروگرام خوشه­بندی سلسله مراتبی روش وارد- فاصله اقلدیسی
روش دیگر برای تعیین تعداد بهینه خوشه ­ها، روش K-Means که جز فنون غیر­هدایت شده^[۸۲] است. این امر با بررسی نگاره توالی هزینه^[۸۳] مشخص می­ شود. این نگاره نشان­گر متوسط فاصله مشاهدات از مرکز تعداد خوشه­های منتخب است. با توجه به شیب نمودار مشخص می­ شود که تعداد بهینه خوشه ­ها، ۳ مورد است.

نگاره۲-۴-توالی هزینه
همانطور که قبلا اشاره شده است متغیر مناسبت­ها در این تحقیق به چهار دسته مناسبت­های مذهبی، مناسبت­های ملی- باستانی، مناسبت­های خاص و مناسبت­های شخصی تقسیم ­بندی شده است که وضعیت آن­ها با توجه به سه خوشه در شکل۳-۴- نمایش داده شده است.

نگاره۳-۴ – وضعیت متغیرها در خوشه ها
همانطور که در نگاره ۳-۴- در صفحه قبل و جدول۱۶-۴- مشاهده می­ شود در خوشه اول مناسبت ملی- باستانی بیشترین اهمیت و مناسبت شخصی کمترین اهمیت را دارد. در خوشه دوم مناسبت ملی- باستانی بیشترین اهمیت و مناسبت مذهبی کمترین اهمیت را دارد. در خوشه سوم مناسبت شخصی بیشترین اهمیت و مناسبت مذهبی کمترین اهمیت را دارد. در بین خوشه ­ها نیز مناسبت ملی- باستانی و مذهبی در خوشه اول، مناسبت خاص در خوشه دوم و مناسبت شخصی در خوشه سوم بیشترین اهمیت را دارند و مناسبت شخصی و خاص در خوشه اول، مناسبت مذهبی در خوشه دوم و مناسبت ملی- باستانی در خوشه سوم کمترین اهمیت را در بین خوشه ­ها دارند ( لازم به ذکر است که در خوشه اول اهمیت مناسبت ملی- باستانی بیشتر از مناسبت مذهبی است و همچنین اهمیت مناسبت شخصی از مناسبت خاص کمتر است).
جدول۱۶-۴- میانگین اهمیت مناسبت­ها در خوشه ­ها^*