آیا بین آگاهی مدیران از هدف کمک به کشف و بروز استعدادهای دانش‌آموزان با موفقیت شغلی آنها رابطه معنی داری وجود دارد؟
آیا بین آگاهی مدیران از هدف کمک و یاری به بهبود و اصلاح فرایند آموزش و پرورش با موفقیت شغلی آنها رابطه معنی داری وجود دارد؟
آیا بین آگاهی مدیران از هدف فراهم نمودن امکانات برای بروز خلاقیت و ابتکار با موفقیت شغلی آنها رابطه معنی داری وجود دارد؟

آیا بین آگاهی مدیران از هدف ایجاد هماهنگی بین منابع و فعالیت‌های سازمان آموزشی با موفقیت شغلی آنها رابطه معنی داری وجود دارد؟
آیا آگاهی مدیران از اهداف مدیریت آموزشی ، موفقیت شغلی آنها را پیش بینی می کند؟

۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات

۱-۶-۱ تعاریف نظری

آگاهی
اطلاع داشتن، یادگیری، دانش، معرفت. اغلب از ترکیب یکسری اطلاعات و داده ها به طور غیرمستقیم حاصل میگردد (بهشتی ۱۳۸۵، ۳۴).
مدیریت آموزشی
مدیریت‌ آموزشی‌ فرایندی‌ است‌ اجتماعی‌ که‌ با به‌کارگیری‌ مهارت‌های‌ علمی‌،فنی‌ و هنری‌، کلیه‌ی‌ نیروهای‌ انسانی‌ و مادی‌ را سازماندهی‌ و هماهنگ‌ نموده‌ و بافراهم‌ آوردن‌ زمینه‌های‌ انگیزش‌ و رشد با تأمین‌ نیازهای‌ منطقی‌ فردی‌ و گروهی‌معلمان‌، دانش‌آموزان‌ و کارکنان‌ به‌طور صرفه‌جویانه‌ به‌هدف‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌ برسد (شعبانی ۱۳۸۱، ۵۹).
موفقیت شغلی
موفقیت شغلی برای هر فردی معنی متفاوتی دارد. به نظر عده ای موفقیت شغلی همان پیشرفت شغلی و تعالی مهارت‌هاست. در حالی که عده دیگری موفقیت شغلی را کسب درآمد بیشتر می‌دانند. در مشاوره شغلی، موفقیت شغلی به سه حالت غیر روانی، روانی و عمومی تعریف شده است. در دیدگاه غیرروانی هر فردی که درآمد بیشتری دارد، در شغلش موفق‌تر است. در حالی که جامعه شناسان معتقدند عوامل دیگری از قبیل موقعیت شغلی فرد در جامعه و میزان همکاری و مشارکت فرد با جامعه از طریق اشتغال نیز از جمله معیارهای موفقیت شغلی به شمار می‌رود.در دیدگاه روانی موفقیت شغلی عبارت از احساس فرد از میزان کارآیی و توانائیش در انجام کار محوله می‌باشد. معمولاً افراد موفق کارشان را بهتر انجام می‌دهند و به راهنمایی کمتری نیازمندند و کمتر از محیط کار غیبت می‌کنند. این عده ضمن کار خطای کمتری را مرتکب می‌شوند و در نتیجه کمتر دچار حوادث می‌گردند. در دیدگاه عمومی موفقیت شغلی زمانی حاصل می‌شود که فرد بتواند از تمام توانایی‌ها و امکانات خود در رسیدن به هدف‌های شغلی استفاده و بهره‌برداری نماید. موفقیت شغلی یک مفهوم نسبی دارد و هیچ فردی را نمیتوان موفق نامید مگر اینکه از هدف‌ها و ایده‌آل‌هایش آگاه باشیم. موفقیت شغلی عبارت از رابطه‌ای است که بین پیشرفت کنونی فرد و ایده‌آل‌های آیندهاش تعیین مینماید. میزان موفقیت فرد در برآوردن نسبی این هدف‌ها را موفقیت شغلی می‌نامند (شفیع آبادی ۱۳۸۲، ۵۳).
تعاریف عملیاتی
آگاهی
بر اساس پرسشنامه محقق ساخته با معیارهای کاملاً موافق، موافق، بینظر، مخالف و کاملاً مخالف سنجیده میشود.
مدیریت آموزشی
در این پژوهش فرایندی که مدیران با توجه به مهارتهای ذکر شده در تعریف نظری در عمل با آن مواجه هستند را شامل میشود.
موفقیت شغلی
منظور از موفقیت شغلی در این پژوهش پاسخ آزمودنیها به سوالات پرسشنامه استاندارد موفقیت شغلی نبی^[۶] (۲۰۰۱) است.

۱-۷- قلمرو موضوعی، مکانی و زمانی پژوهش

مشخص نمودن افق زمانی در انجام تحقیقات علمی بسیار حائز اهمیت می باشد. برخی از مطالعات به گونه ای صورت می گیرند که داده های مربوط به آنها تنها یک مرتبه مثلا در خلال چند روز، چند هفته و یا چند ماه گردآوری میشود تا به سئوال پژوهش پاسخ گفته شود. این نوع مطالعات را تک ضربهای، مقطعی و یا عرضی مینامند. همچنین، گاهی ممکن است پژوهشگر علاقه مند باشد تا افراد یا پدیده ها را در چند مقطع زمانی مطالعه کند تا پاسخ سئوال پژوهش را بیابد. چنین پژوهشی از نوع طولی است (نادری و سیف نراقی ۱۳۷۲، ۵۹).
قلمرو موضوعی این تحقیق بررسی میزان آگاهی مدیران از اهداف مدیریت آموزشی و ارتباط آن با موفقیت شغلی آنها از دیدگاه مدیران در مدارس متوسطه شهرستان رفسنجان می باشد. قلمرو زمانی تحقیق نیمسال اول تحصیلی ۹۲-۹۱می باشد و قلمرو مکانی تحقیق، دبیرستانهای متوسطه رفسنجان می باشد.

فصل دوم:

مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه

دراین فصل ابتدا به مرور آثار موجود در زمینه موضوع مورد بررسی پرداخته و سپس پژوهش‌های داخلی و خارجی بررسی میشود و در پایان فصل استنتاج محقق از بررسی پیشینه و ارائه یک الگوی نظری که بر اساس آن اساس فرضیه ها و سؤالات تدوین گردیده ارائه خواهد شد.

۲-۲- مبانی نظری پژوهش

۲-۲-۱ بخش اول: مدیریت آموزشی

۲-۲-۱-۱- مدیریت

از مدیریت تعاریف متعددی ارائه شده است و عمدتا آن را شامل «برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت و رهبری، کنترل و نظارت» دانسته‌اند، اما با توجه به تحولات چندساله اخیر و نظر به اینکه توجه به اخلاقیات و منابع انسانی در مدیریت امروز جایگاه خاصی پیدا کرده است، تعریف زیر برای مدیریت در شرایط حاضر، مناسبتر به نظر می‌رسد. از نگاه برخی صاحبنظران، مدیریت ترکیبی از علم و هنر برای پدید آوردن محیطی مناسب میباشد، که در آن همفکری و همکاری با دیگران به منظور شکل دادن به فرایندی کارساز امکان پذیر می گردد و همچنین طی آن، استفاده بهینه از منابع، برای عرضه خدمات یا کالاهایی قابل رقابت،‌ جهت جلب رضایت متقاضیان آن‌ها، با پرهیز از بروز هرگونه عواقب نامطلوب تحقق می یابد (رحمان سرشت ۱۳۸۴، ۴).
مگینسون^[۷]، موسلی^[۸] و پیتری^[۹] نیز مدیریت را، کار کردن با منابع انسانی، منابع مالی و منابع فیزیکی، جهت دستیابی به اهداف سازمان توسط برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری و کنترل عملیات، معرفی نموده‌اند. (میرابی ۱۳۸۲، ۱۱). اما مدیریت از نظر روزابث موس کانتر ^[۱۰]مدرس دانشگاه هاروارد: عبارتست از عمل توازن بین فعالیت‌های مختلف شرکت: کاهش فعالیت ها و افزایش فعالیت‌ها. حذف فعالیت‌های زاید و ساختن فعالیت‌های مرتب به طور همزمان، انجام کارهای بیشتر در زمینه های جدید با منابع کمتر (کاتلر^[۱۱] ۱۳۸۵، ۱۴۲).
در خصوص اهمیت مدیریت در زندگی اجتماعی نیز، پیتر دراکر ^[۱۲]گفته است: «مدیریت موثر جز منابع اصلی توسعه ملت‌ها شده و مهم‌ترین منبع برای توسعه ملت‌ها محسوب می شود» لذا اعمال مدیریت توسط مدیر در موفقیت یک سازمان نقش بسزایی دارد، هرچه سازمان پیچیده تر باشد، نقش مدیریت دشوارتر خواهد شد. به عبارت دیگر مدیریت یعنی تصمیم گیری در زمان مناسب، با افراد مناسب در جایی که فعالیت در آن جریان دارد (میرابی ۱۳۸۲، ۱۰).

۲-۲-۱-۲ اثرات و کاربرد تئوری مدیریت علمی در سازمانهای آموزشی

در دهه های اولیه قرن بیستم که همزمان بود با گسترش نظریه مدیریت علمی در صنایع و تجارت مشاهده می گردید که با به کار بردن اصول و یافته های مدیریت علمی در صنعت و تجارت نتایج نسبتا موفقی را عاید آنها می نمود. پس از این مشاهدات بود که این نظریه (نظریه مدیریت علمی) و یافته های آن توسط متخصصان تعلیم و تربیت در مدارس و مکان های آموزشی به کار گرفته شد.
در این دوران همزمان با تحولات جدید علمی و صنعتی، مفهوم نظارت و راهنمایی در مدارس تغییر یافت. به این صورت که به معلمان دستورالعملهایی داده می شد که موظف بودند طبق آنها عمل نمایند و هدف راهنمایان از بازرسی مدارس آگاهی از این امر بود که معلمان مطابق دستورات انجام وظیفه میکنند یا خیر. علاوه بر آن بتدریج با تاکید بیشتر بر جنبه های مختلف روابط انسانی معلم به عنوان عنصری مستقل اعتبار و اهمیت بیشتری یافت، البته او در فرایند آموزش نقش مهمی نداشت (وایلز^[۱۳] ۲۰۰۰، ۲۰).
تاثیرات ناشی از مدیریت علمی فردریک تیلور در آموزش و پرورش موجب پیدایی اندیشه ها، روشها و یافته های جدیدی شد که مفاهیم سنتی نظارت و راهنمایی را تا حد زیادی متحول ساخت (وایلز ۲۰۰۰، ۴۸).
در همین زمان بود که آموزش و نظارت و راهنمایی آموزشی به موضوعاتی تخصصی تبدیل شد (وایلز و باندی^[۱۴] ۲۰۰۰، ۷۷). حال به برخی از نتایج کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش و به تبع آن در نظارت و راهنمایی آموزشی اشاره می کنیم.
۱- اصلاح رابطه بین معلمان و راهنمایان آموزشی : در آن زمان که راهنمایان آموزشی روش کار معلمان را به تنهایی انتخاب می نمودند و به آنان تحمیل می کردند، تحت تاثیر اصول مدیریت علمی به کشف قوانین آموزشی و یافتن بهترین روش های آموزشی و نظارت بر اعمال آنها به وسیله معلمان واجد شرایط و کارآزموده مبادرت ورزیدند. بدین ترتیب رابطه خشک و مستبدانه بین معلم و راهنمای آموزشی جای خود را به رابطه ای علمی و منطقی داد. زیرا تحت قانون علمی هیچکدام بر دیگری برتری نداشتند. وظیفه راهنمای آموزشی این بود که با روش های مختلف معلمان را مطابق با معیارها نگه دارد (لوسیو و مک نیل^[۱۵] ۱۹۶۹، ۶۵).
۲- تعیین ویژگیهای حرفهای معلمان: یکی دیگر از نتایج این نظریه در آموزش و پرورش تعیین خصوصیات حرفه ای معلمان بود. این خصوصیات باید به دقت و در چهارچوب خاصی تعیین و تدوین می شد. همانطور که گفته شد یکی از وظایف راهنمایان آموزشی‌آن بود که بسنجند آیا روش کار معلمان با معیار های وضع شده در آموزش و پرورش مطابقت دارد یا خیر و چنانچه با این معیار ها مطابقت ندارد به آموزش مجدد آنان مبادرت نمایند. بر طبق این اصول راهنمایان آموزشی باید معلمان را باجزئیات کارشان و به ویژه روش های تدریس آشنا می کردند و برای دستیابی به نتایج مطلوب ابزار و لوازم مورد نیاز آنان را فراهم کرده، در اختیارشان قرار می دادند.
۳-  ایجاد انگیزه کاری: نتیجه بارز نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش ایجاد تحرک و انگیزه لازم برای دست یابی به نتایج مطلوب آموزشی بود. راهنمایان آموزشی باید معلمان را مطابق با معیارهای جدید علمی هدایت کنند و با تشویق و تقویت آنان به اشکال گوناگون، از قبیل پرداخت مزایا، ترفیع، ارتقا، تشویق، احترام اجتماعی، و کمک به پیشرفت حرفه ای آنان، به نتایج مطلوب آموزشی برسند.
۴-  کشف و ابداع “بهترین شیوه های تدریس": تحول دیگری که تحت تاثیر مفاهیم جدید نظارت و راهنمایی آموزشی علمی به وجود آمد حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش بود، یعنی تاثیر یافته های علمی بر ابعاد و اجزای گوناگون آن. تا قبل از آن، نگرش حاکم بر مسائل آموزش و پرورش مبتنی بر نتایج تحقیقات علمی نبود، بلکه مبتنی بر تجارب شخصی و بیشتر از آن مبتنی بر سیاستهای اداری ای بود که به وسیله افراد خاص و برگزیده ای وضع شده بود. شایان ذکر است که علی رغم حاکم شدن جو علمی بر آموزش و پرورش هنوز آموزش و پرورش به مفهوم امروزی آن دارای پشتوانه علمی و تحقیقاتی غنی نبود. در این هنگام، به طور همزمان، روش های جدیدی برای سنجش و ارزشیابی فعالیت های آموزشی دانش آموزان ابداع شد که هدف از آن اصلاح الگوهای قدیمی و قواعد کلی آموزشی بود. عامل تعیین و انتخاب روش های آموزشی، نتایج تحقیقات علمی بود، نه تفکرات و نظریات افراد مسئول که بیشتر بر قواعد تجربی استوار بود. همچنین تحقیق و سنجش و ارزشیابی فعالیت های آموزشی در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی قلمداد میشد (لوسیو و مک نیل ۱۹۶۹، ۴۳).
۵-  محور قرار گرفتن دانش آموز: یکی دیگر از نتایج تاثیر اصول مدیریت علمی و کاربرد یافته های آن در آموزش و پرورش، این بود که برای اولین بار دانش آموز محور اصلی برنامه های آموزشی قرار گرفت. بدین ترتیب باید همه کارکنان و وسایل و تجهیزات آموزشی در جهت به حداکثر رساندن رشد و پرورش دانش آموز به کار گرفته می شدند و معلمان نیز به عنوان کسانی که عامل این باروری یا بهره وری بودند باید به حداکثر کارآیی و اثربخشی در کارشان نایل میگردیدند.
۶-  تاکید بر سنجش و تحقیق: یکی دیگر از نتایج نظارت و راهنمایی علمی در آموزش و پرورش تاکید بر آزمایش و تحقیقات کنترل شده به وسیله متخصصان بود. در ابتدای کار، آزمایش و تحقیق فقط به وسیله متخصصان انجام می گرفت، اما به تدریج معلمان نیز به سنجش و تحقیق پرداختند. همکاری گروهی معلمان و متخصصان برای رسیدن به نتایج مفید تر به تحقیقات تازه ای منجر شد و ارتباط معلم با دیگر مراکز و مراجع علمی در جامعه به تدریج توسعه یافت.
این چند مورد و مطالب قبلا گفته شده از جمله نتایج کاربرد مدیریت علمی در نظارت و راهنمایی تعلیماتی (آموزشی) بود که به اختصار بیان گردید (علیجانی۱۳۹۰، ۳۹).

۲-۲-۱-۳ تئوری اداری

درسال ۱۹۱۶ میلادی صنعتگری فرانسوی به نام هنری فایول ^[۱۶]کتاب برجسته خود با عنوان “مدیریت صنعتی و عمومی” را منتشر کرد. وی  نظریه‌ای مستقل از نظریه مدیریت علمی فردریک تیلور، با نام مدیریت اداری ارائه نمود و ‌کوشید تا جاذبههای تازه تری را برای جنبش نظریه اداری دست و پا نماید.

۳-۲- مثنوی معنوی مولوی

کتاب مثنوی را همه می‌شناسند و معرفی دوباره آن تکرار مکررات است؛ اما به طور مختصر می‌توان گفت: مثنوی معنوی کتاب شعری از مولانا جلال‌الدین‌محمدبلخی شاعر و صوفی پارسی‌گو است. این کتاب از ۲۶٬۰۰۰ بیت و ۶ دفتر تشکیل شده و یکی از برترین کتاب‌های ادبیات عرفانی کهن فارسی و حکمت ایرانی پس از اسلام است. این کتاب در قالب شعری مثنوی سروده شده‌است؛ اگر چه قبل از مولوی، شاعران دیگری مانند سنائی و عطار هم از قالب شعری مثنوی استفاده کرده بودند ولی مثنوی مولوی از سطح ادبی بالاتری برخوردار است. در این کتاب ۴۲۴ داستان پی‌درپی به شیوه تمثیل، داستانِ سختی‌های انسان در راه رسیدن به خدا را بیان می‌کند. ۱۸ بیت نخست دفتر اول مثنوی معنوی به نی‌نامه شهرت دارد و چکیده‌ای از مفهوم ۶ دفتر است. این کتاب به درخواست شاگرد مولوی، حسام‌الدین‌حسن چلبی، در سال‌های ۶۶۲ تا ۶۷۲ هجری/۱۲۶۰ میلادی، تالیف شد. عنوان کتاب، مثنوی، در واقع ساختار شعری کتاب مذکور است. مولوی در این کتاب مجموعه‌ای از اندیشه‌های فرهنگ ایرانی، اسلامی را گرد آورده‌است.

۳-۲-۱- انسجام ادبی حکایات مثنوی معنوی

مثنوی مولوی، همانند مثنوی‎های به‌جا مانده از صوفیان دیگر، به صورت عمده‎ از «داستان» به عنوان ابزاری برای بیان تعلیمات تصوف استفاده می‎کند. ترتیب قرارگرفتن داستان‎های گوناگون در این کتاب، ظاهراً نظم مشخصی ندارد. شخصیت‎های اصلی داستان‎ها‌ی مثنوی مولوی در طیفی بسیار وسیع قرار دارند؛ گاهی می‎تواند از پیامبران و پادشاهان تا چوپانان و بردگان باشد؛ وگاهی حیوانات نقش پررنگی در این داستان‎ها بازی می‎کنند.

«حکایات موجود در مثنوی از منابع مختلف قدیمی‎تر آمده‌اند. برخی عینا در مثنوی‌های عطار نیشابوری همچون منطق‌الطیر موجودند. برخی همچون داستان خلیفه و لیلی، پادشاه و خانه کمپیر، و استر، محمود و ایاز، گنج‌نامه، حلوا ساختن جهود و عیسوی و مسلمان از مقالات شمس استخراج شده‌اند» (باهنر، ۱۳۸۸: ۳۳)
«آخرین داستان مثنوی (شاهزادگان و دژ هوش ربا)، با وفات مولوی ناتمام ماند. دفتر ششم مثنوی از همین روی دفتری ناتمام است. فرزند او مثنوی زیبایی دارد که در آن از مرگ پدر و ناتمام ماندن مثنوی گله کرده‌است. اصل داستان را البته جویندگان می‌توانند در مقالات شمس تبریزی بیابند و از بخش پایانی قصه مطلع شوند» (همان: ۴۱۵).
«مولوی در مثنوی تبحر خود را در استفاده از اتفاقات روزمره برای توضیح دیدگاه‎های عرفانی‎اش نشان می‎دهد. ویژگی تمایزبخش دیگر این کتاب میزان گریزهای مکرر آن از داستان اصلی برای توضیح نکات مختلف جنبی داستان، است. این نکته ممکن است بیانگر این باشد که برای مولوی مضمون داستان اهمیت بسیار بیشتری از سبک نگارش داشته‌است» (همان: ۴۱).

۳-۲-۲- مثنوی و کتب آسمانی

گروهی از اندیشمندان، مثنوی را پیرو کتب آسمانی خوانده‌اند و برخی پا را از این هم فراتر نهاده و برخلاف نص صریح قرآن، آن را مصحف ثانی نام نهاده‌اند. از این گروه می‌توان به عبدالرحمن جامی، بهاالدین عاملی و محمدحسین شهریار در دوران معاصر اشاره کرد که مثنوی معنوی را «قرآن در زبان فارسی» نامیده‌است. «صرفنظر از مسایل مذهبی، بی‌شک مثنوی اگر از سروده‌های گاتا، اوستای زرتشت، وداهای هندوان و عهد جدید مسیحیان (قرآن و عهد عتیق مستثنی شده‌اند) که در دسترسند، عمیق‌تر و پرمایه‌تر نباشد، قدر مسلم کمتر هم نیست دلیل این اعتقاد به دو نکته باز می‌گردد:
نکته اول آن که سرچشمه فیض و سرمایه‌ای که سبب تالیف مثنوی گشته همانا وحی الهی است و این در جای‌جای مثنوی مشهود است. بنابر اعتقاد مسلمانان، وحی به پیامبران مختص نیست و چه بسا به تعبیر قرآن بر زنبور عسل نیز نازل گردد. بنابراین اعتقاد است که در مثنوی آمده‌است.

دلیل دوم آن که مولانا روحی وحی‌گیر و وحی‌شناس داشته و این روح اثر خود را به شکل چشم گیری در مثنوی به جای گذاشته‌است.

(باهنر، ۱۳۸۸: ۲۱۴)

۳-۲-۳- مثنوی و اندیشه عرفانی مولوی

در این که کدام اثر بزرگ مولوی را، اثری عرفانی بدانیم و کدام را ندانیم، و یا این که کدام اثر از عرفان بالاتری برخوردار است، نظرات مختلفی وجود دارد. زینب میرزا بیگی در کتاب خود به نام «فراق شمس» از قول علامه‌محمدتقی جعفری بدون آدرس دهی آورده است اگر خواسته شود که در باب تفکرات عرفانی مولوی تحقیق شود، شاید بهترین راه تحلیل کلیات شمس باشد. ولی اگر هدف شناخت برداشت‌های او از زندگی و دین باشد، بررسی غزل‌هایش نتیجه‌ای در بر نخواهد داشت. به این منظور مثنوی انتخاب بهتری است. مولوی در تدوین این اثر قصد تعلیم و اندرزگویی داشته و راه‌های وصول به خدا و معرفت نفس را می‌آموزد. (میرزا بیگی، ۱۳۸۵: ۱۴۳).
مثنوی معنوی مولوی همانند قرآن که گاهی از زبان قصه و روایت سخن می‌گوید و در بسیاری از موارد داستانی را شروع می‌کند تا در جای دیگر آن را ادامه دهد و به ضرورت ممکن است یک داستان را ناتمام رها کرده باشد تنظیم شده است و این خود می‌تواند تأثیر قرآن در حافظه و اندیشه مولوی باشد. «دیوان شمس گاهی حتی با اصول صوفی‌گری مانند «نفرت از دنیا و عشق به خدا»، «فنای در خود و بقای در خدا» و تخلص به اخلاق الله» نیز در تعارض است. بر عکس مثنوی بیشتر با مسائلی از قبیل «حیات دینی روح» و «اشتیاق روح به اتحاد با حق» درگیر است» (همان: ۱۴۳)
« مثنوی، منتخبِ بدون نظم و ترتیبی از تمامی اندیشه‌های فلسفی و کلامی جهان اسلامی از آغاز تا قرن هفتم هجری است. مولوی هرچه در هر دستگاه فکری درست یافته است، انتخاب کرده‌است. رشته‌ای که این نکات نامرتبط را به یکدیگر پیوند داده‌است، داستان‌های مثنوی است. » (همان: ۱۴۰).

۳-۲-۳-۱- مدینه‌النبی در اندیشه مولوی

شاید با توجه به مطالب ذکر شده و اینکه در جاهای مختلف از مثنوی به عنوان قرآن شعر فارسی یاد کردیم، این مسئله در ذهن متجلی می‌گردد که مدینه‌النبی پیامبر که در آن حاکم جامعه اسلامی با رعیت گمنام که برده‌ای زر خرید بوده برابر است، می‌تواند بهترین نمونه از یک جامعه باشد. جامعه‌ای که بزرگترین قطب عالم امکان، رهبری آن را بر عهده دارد و همان‌طور که گفته‌اند “لولاک لما خلقت الافلاک ” پس دیگر جامعه‌ای بهتر و زیباتر از این نمی‌توان یافت. جامعه‌ای که پیامبر را دارد، عمر فاروق، ابوبکر صدیق، عثمان سیف الاسلام، و علی یگانه مرد عدالت و رشادت را دارد، پس چه جامعه‌ای بهتر و برتر از آن؟
اما باید دانست که مولوی تمام این ویژگی‌های موجود در جامعه علوی و مدینه‌النبی را در واقع لطف حضرت حق می‌داند که برای راحتی در اختیار انسان قرار داده است. این‌ها اشارات معشوق است که باید آنها را ببیند و راهنمایی بگیرد تا خانه دوست و باید از خود معشوق سراغ خانه دوست را گرفت، نه از هر کس دیگر.
مولوی حتی جامعه‌النبی یا مدینه‌النبی را جامعه آرمانی نمی‌داند زیرا که هدف از خلقت را فقط و فقط رسیدن به حضرت دوست می‌داند.
«هر یک از انسان‌های وارسته و با عظمت، معمولاً خود را وامدار شخص یا اشخاص با عظمت دیگر دانسته‌اند. مولوی نیز به عنوان یکی از شخصیت‌های بزرگ اسلامی، در کتاب مثنوی، علاقه شدید خود را نسبت به چند نفر نشان داده است. از میان این شخصیت‌ها، او به دو نفر نه تنها علاقه، بلکه عشق نشان داده است که عبارتند از: حضرت رسول اکرم صلی الله علیه و آله و حضرت علی علیه السلام.
از دیدگاه مولوی، تنها کسی که صلاحیت مولویت برای تمام مسلمانان و بلکه تمام انسان‌ها را دارد امام علی علیه السلام است؛ زیرا ایشان به مقام شامخ آزادی و آزادسازی رسیده است. به همین سبب، پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله فقط او را جانشین خود ساخت.
عفو حضرت علی علیه السلام از دشمن خود، بلکه از قاتل خود نیز از آزادی او نشأت می‌گیرد. ارزش انسان به اندازه آزادی او از قید و بند دنیا و رسیدن به مقام بندگی خالصانه است که اوج این مقام را پس از نبی اکرم صلی الله علیه و آله باید در حضرت علی علیه السلام جست وجو کرد» (فاضلی، ۱۳۸۶: )
در فصل بعد توضیح کافی درباره مدینه فاضله یا آرمان‌شهر مولوی خواهیم آورد و می‌گوییم که آرمان‌شهر مولوی از نوع فیزیکی نیست و عینیت اجتماعی ندارد تا بخواهیم مثالی برای آن بیاوریم و از نوع نگرشی است و باید در آن به سیر و سیاحت پرداخت و جایگاه دل است و صیقل وجود، که آدمی را مهیا و آماده وصال دوست می‌کند و این یادآور همان داستانی است که عاشق خام به در خانه معشوق می‌رود و تا زمانی که پخته نشده و در معشوق فنا نگردد اذن ورود نمی‌یابد.
شاید هیچ داستانی را در مثنوی نبینیم که به گونه‌ای اتحاد و اتصال به حق را هدف اصلی خلقت و جهان بیان نکرده باشد.
مدینه‌النبی شهری است که با اقطاب تداوم یافته است و در آن خور و خواب و خشم و شهوت نیز وجود دارد.
شهری است که با عناصر مادی که در آن پیامبر به سبب رسالت باید مسائل دنیا و آخرت را آموزش دهد، اما با تاکید بیشتر بر آخرت که «الدنیا مزرعه الاخره».

نحوهی گردآوری داده ها

در مطالعات نظریه داده بنیاد(زمینهای)، مصاحبه نقش محوری را در گردآوری داده ها ایفا میکند. در کنار مصاحبه از دیگر شیوههایی چون مشاهده مشارکتی، بازاندیشی پژوهشگر یا رویدادنگاری، رویدادنگاری مشارکتی و گروه های کانونی نیز میتوان برای تدوین نظریه استفاده کرد با این حال طبق تجربه کرسول این اشکال داده ها نسبت به مصاحبه نقش فرعی در مطالعات نظریه زمینهای دارند (کرسول،۱۳۹۱: ۱۶۱).

روش جمعآوری داده ها در نظریهی زمینهای به چند صورت انجام میشود که معمولترین آنها عبارتند از:
مصاحبه عمیق
مشاهده آزاد
گردآوری از طریق اسنادو مدارک
اصل اساسی در نظریه زمینهای استفاده از منطق است. لذا استفاده از فنون منظم گردآوری داده ها و رویه های «ساختن نظریه » درست برای تحلیلی و ارائۀ تفسیر درست از داده ها، بسیار مهم است. البته در این روش تحلیل و تفسیر داده ها بر روش گردآوری آن اولویت دارد و مدیریت کیفیت در نظریه زمینهای با نمونه گیری درست، کدگذاری صحیح و تدوین نظریه پیوند میخورد (فصیحی، امانالله، ۱۳۹۰: ۵۰).
در این پژوهش داده ها از طریق مصاحبه عمیق و آزاد جمع آوری شدهاند. برای گردآوری داده های پژوهش حاضر محقق با مطالعه مقدماتی و سپس مراجعه به متن جامعه مورد مطالعه صحبت با افراد مستعد مهاجرت مفاهیم حساس را مشخص نموده است. سپس اقدام به تهیه مصاحبه نامه نمود. در مصاحبهنامه سؤالاتی مطرح شده است که با زمینه اجتماعی و زمینه اقتصادی و فرهنگی مصاحبه شونده‌ها همخوانی داشته باشد. یعنی سؤالاتی متفاوتی نسبت به زمینه های مختلف افراد پرسیده شده است.
سؤالاتی که در این پژوهش مطرح شدهاند به دو دسته عمده تقسیم میشوند:
-دسته اول سؤالات مربوط به چرایی و چگونگی تمایل به مهاجرت
-دسته دوم سؤالات مربوط به شناخت معانی ذهنی کنشگران درباره تمایلات مهاجرتی میباشد.

میدان پژوهش

میدان تحقیق بسته به مطالعه روش های کیفی میتواند به اشکال گوناگون وجود داشته باشد. میتواند یک مدرسه، یک بیمارستان، سازمان یا هر مکانی را به عنوان میدان تحقیق در نظر گرفت. محقق با ورود به میدان و انجام یکسری مطالعات اکتشافی فرایند گردآوری داده ها را آغاز میکند. انتخاب مکان مورد مطالعه مهمترین تصمیم برای مطالعه جامعه یا پدیده مورد نظر میباشد و در طرح تحقیق کیفی نقش محوری دارد و راهنمای پژوهشگر خواهد شد (مهرگانفر، ۱۳۹۲: ۴۳)
میدان پژوهش روستاهای شهرستان سراب از توابع آذربایجان شرقی می باشد بر این اساس محقق سعی کرده دادههایی را که میتواند سببساز دیدگاه های جدیدی راجع به موضوع پژوهش باشد مورد توجه قرا دهد. از این رو محقق اقدام به انتخاب موقعیتها و مکانها نموده است و بعد از شناسایی محیط مورد مطالعه اقدام به جمعآوری داده ها کرده است. این کار با مراجعه به روستاهای متعدد و پیدا کردن گزینه مورد نظر جهت انجام دادن مصاحبه و بدست آوردن داده ها صورت پذیرفته است. به دلیل فصل کار کشاورزی محقق سعی کرده تمامی جوانب را در نظر گرفته و موقعی به افراد مراجعه نماید که دغدغه کاری نداشته باشند معمولاً در ساعات آخر روز به آنها مراجعه شده است که از کار کشاورزی به خانه برگشتهاند تا بدین طریق بتوان بهترین پاسخ را به محقق بدهند. داده ها مختص یک روستا یا یک منطقه خاص نیست بیشتر سعی شده پراکنده بودن داده ها در نقاط مختلف مد نظر قرار گیرد. روستاهایی که از آنها نمونه انتخاب گردیده عبارتند از شالقون، اسبفروشان، فرکوش، دامباران، بهرمان، داراب، ابرغان، بیجند، اوقان، چوللو، دولت آباد، قزلگچی و آلان.
نقشه۳-۱: شهرستان سراب

روش نمونهگیری

در نظریه زمینهای ممکن است افراد در یک محیط واحد واقع نباشند، وانگهی اگر پراکنده باشند چه بسا بتوانند اطلاعات زمینهای مهمی را برای تدوین طبقات در مرحله کدگذاری محوری پژوهش ارائه دهند. باید همه این افراد در فرایند یا اقدامی که پژوهشگر در حال مطالعه آن هست مشارکت کرده باشند (کرسول، ۱۳۹۱: ۱۴۹)
مورس چند معیار عام برای «منابع اطلاعاتی خوب» تعریف کرده است. این معیارها عبارتند از: آنها که واجد دانش و تجربه درباره موضوع مورد بررسی هستند تا بتوانند در مصاحبه به پرسشها پاسخ دهند، یا در مشاهده کنشهای مورد نظر نقش ایفا کنند. آنها باید توانایی تأمل و مفصل بندی، زمان برای پاسخ دادن به پرسشها، آمادگی برای مشارکت در مطالعه را داشته باشند (فلیک، ۱۳۹۰: ۱۴۴)
روش نمونهگیری در این تحقیق، نمونهگیری هدفمند میباشد. مفهوم نمونهگیری هدفمند که در پژوهشهای کیفی بکار میرود بدین معناست که پژوهشگر افراد و مکان مطالعه را از این رو انتخاب می‌کند که میتوانند در فهم مسئله پژوهش و پدیده محوری مطالعه مؤثر باشند. در این نمونهگیری باید در مورد اینکه چه کس یا چه چیزی نمونهگیری شود، چه نوعی از نمونهگیری استفاده شود، و از چه تعداد افراد یا محل نمونهگیری شوند تصمیمگیری کرد. مضافاً پژوهشگر باید به این مطلب که آیا نمونه‌گیری او سازگار و همسو با اطلاعات مورد نیاز برای رویکرد پویش او هست؟ در این زمینه، کرسول برای نظریه زمینهای ۲۰ تا ۳۰ نفر را برای ایجاد یک نظریه خوشساخت توصیه میکند (کرسول، ۱۳۹۱: ۱۵۵-۱۵۶) و روش انتخاب نمونه بدین شکل انجام شد که محقق با مراجعه به میدان تحقیق و شناسایی سوژه‌های مورد نظر آنها را انتخاب نموده است. در این راستا افرادی را انتخاب میکند که داده های مورد نیازش را از آنها بدست بیاورد. دامنهی سنی مورد مطالعه در این پژوهش جوانان ۱۸ الی ۳۰ ساله مرد میباشد، علت اینکه مردان به برای مطالعه انتخاب گردیدهاند ایست که اکثراً مهاجرت در روستا و بخصوص در بین جوانان تبعی میباشد یک زن جوان به تنهایی مهاجرت نمیکند مادامی که با پدر یا همسرش به این کار مبادرت نماید. معمولاً زنان به خاطر سبک زندگی تا حدودی مذهبی و سنتی تابع تصمیمات مردان میباشند، حتی زنان تحصیلکرده نیز از این قاعده مستثنی نیستند و بدون اذن سرپرستان خود نمیتوانند در جایی دیگری ساکن گردند. بر این اساس محقق با مراجعه به روستاهای مختلف شهرستان سراب و یافتن موردهای مطالعهاش اقدام به مصاحبه با آنها نموده است.

جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش تمامی جوانان روستایی شهرستان سراب میباشد که در تمامی سطوح و طبقات اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی و تحصیلی قرار گرفتهاند. محقق به منظور گردآوری داده ها با کمک افرادی که در روستاهای مختلف میشناخته افراد مورد نظر را شناسایی کرده است و سپس اقدام به مصاحبه نموده است. در این میان دهیاران روستاهای مورد مورد مطالعه نهایت همکاری را داشتند و با معرفی محقق به نمونه های مورد مطالعه و تفهیم هدف از این مطالعه به آنها و همچنین فراهم نمودن فضا و مکان مورد نیاز و تعیین وقت شرایط مصاحبه را برای محقق فراهم میکردند. معمولا افرادی که در این مصاحبهها همکاری کردند اکثریتشان داوطلب مصاحبه بودن و این کار محقق را در بدست آوردن داده ها راحتتر کرده بود. در جدول ۳-۱ ویژگیها و مشخصات افرادی که مورد مصاحبه قرار گرفتهاند آورده شده است:
جدول ۱-۳: ویژگیهای مصاحبه شوندهها

جدول۳-۱۱- ساختار و خصوصیت شیمیایی رنگزای نیل …………………………………………………………………………………… ۵۷
جدول۳-۱۲- ساختار و خصوصیت شیمیایی رنگزای روناس ………………………………………………………………………………. ۵۷
جدول۳-۱۳- ادامه جدول ۳-۱۲ (ساختار و خصوصیت شیمیایی رنگزای روناس)……………………………………………… ۵۸
جدول۳-۱۴- ساختار و خصوصیت شیمیایی رنگزای اسپرک………………………………………………………………………………. ۵۸
جدول۳-۱۵- ساختار و خصوصیت شیمیایی رنگزای انار ……………………………………………………………………………………. ۵۸
جدول۳-۱۶- ساختار و خصوصیت شیمیایی رنگزای گلرنگ ………………………………………………………………………………. ۵۹
جدول۳-۱۷- ساختار و خصوصیت شیمیایی رنگزای جاشیر ………………………………………………………………………………. ۵۹
جدول۳-۱۸- ساختار و خصوصصیت شیمیایی رنگزای گردو ……………………………………………………………………………… ۵۹
جدول۳-۱۹- ساختار و خصوصصیت شیمیایی رنگزای بلوط (جفت) …………………………………………………………………. ۶۰
جدول۳-۲۰- ساختار و خصوصصیت شیمیایی رنگزای ریواس ……………………………………………………………………………. ۶۰
جدول۳-۲۱- ساختار و خصوصصیت شیمیایی رنگزای قرمزدانه …………………………………………………………………………. ۶۰
جدول۳-۲۲- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای نیل………………………………………………………………………………….. ۶۲

جدول ۳-۲۳- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای روناس…………………………………………………………………………….. ۶۲
جدول ۳-۲۴- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای اسپرک…………………………………………………………………………… ۶۲
جدول ۳-۲۵- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای پوست انار بومی…………………………………………………………….. ۶۳
جدول ۳-۲۶- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای پوست انار جنگلی…………………………………………………………. ۶۳
جدول ۳-۲۷- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای گلرنگ…………………………………………………………………………… ۶۳
جدول ۳-۲۸- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای جاشیر…………………………………………………………………………… ۶۴
جدول ۳-۲۹- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای پوست گردو………………………………………………………………….. ۶۴
جدول ۳-۳۰- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای جفت…………………………………………………………………………….. ۴۶
جدول ۳-۳۱- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای ریواس…………………………………………………………………………… ۶۴
جدول ۳-۳۲- ادامه جدول ۳-۳۱ (نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای ریواس)…………………………………………. ۶۵
جدول ۳-۳۳- نسخه رنگرزی تعریف شده برای رنگزای قرمزدانه…………………………………………………………………………. ۶۵
جدول۳-۳۴ - گراف دندانه و رنگرزی ………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۵
جدول۳-۳۵- مولفه های رنگی نیل ……………………………………………………………………………………………………………………… ۶۷
جدول۳-۳۶- مولفه های رنگی روناس …………………………………………………………………………………………………………………. ۶۷
جدول۳-۳۷- مولفه های رنگی اسپرک ………………………………………………………………………………………………………………… ۶۸
جدول۳-۳۸- مولفه های رنگی پوست انار بومی ………………………………………………………………………………………………….. ۶۸
جدول۳-۳۹- مولفه های رنگی پوست انار جنگلی ………………………………………………………………………………………………. ۶۸
جدول۳-۴۰- مولفه های رنگی گلرنگ ………………………………………………………………………………………………………………… ۶۹
جدول۳-۴۱- مولفه های رنگی جاشیر ………………………………………………………………………………………………………………… ۶۹
جدول۳-۴۲- مولفه های رنگی پوست گردو ……………………………………………………………………………………………………….. ۶۹
جدول۳-۴۳- مولفه های رنگی جفت ………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۹
جدول۳-۴۴- مولفه های رنگی ریواس ………………………………………………………………………………………………………………… ۷۰
جدول۳-۴۵- مولفه های رنگی قرمزدانه ……………………………………………………………………………………………………………… ۷۰
جدول ۳-۴۶- مولفه های ثباتی نیل …………………………………………………………………………………………………………………… ۷۱
جدول ۳-۴۷- مولفه های ثباتی روناس………………………………………………………………………………………………………………… ۷۱
جدول ۳-۴۸- مولفه های ثباتی اسپرک ……………………………………………………………………………………………………………… ۷۲
جدول ۳-۴۹- مولفه های ثباتی پوست انار بومی…………………………………………………………………………………………………. ۷۲
جدول ۳-۵۰- مولفه های ثباتی پوست انار جنگلی …………………………………………………………………………………………….. ۷۲
جدول ۳-۵۱- مولفه های ثباتی گلرنگ ………………………………………………………………………………………………………………. ۷۳
جدول ۳-۵۲- مولفه های ثباتی جاشیر ………………………………………………………………………………………………………………. ۷۳
جدول ۳-۵۳- مولفه های ثباتی پوست گردو ……………………………………………………………………………………………………… ۷۳
جدول ۳-۵۴- مولفه های ثباتی جفت ………………………………………………………………………………………………………………… ۷۴
جدول ۳-۵۵- مولفه های ثباتی ریواس ………………………………………………………………………………………………………………. ۷۴
جدول ۳-۵۶- مولفه های ثباتی قرمزدانه ……………………………………………………………………………………………………………. ۷۴
جدول۳-۵۷- جزییات و راهنمای تصویر ۳-۷ ……………………………………………………………………………………………………. ۸۷
جدول۳-۵۸- جزییات و راهنمای تصویر ۳-۸ ……………………………………………………………………………………………………. ۸۸
جدول۳-۵۹- جزییات و راهنمای تصویر ۳-۱۰ …………………………………………………………………………………………………… ۹۰
جدول۳-۶۰- جزییات و راهنمای تصویر ۳-۱۱ …………………………………………………………………………………………………… ۹۱

گارلند^[۱۳۶](۱۹۸۱؛ به نقل از مرادی و همکاران، ۱۳۸۷) اثر بخشی آموزش مهارتهای گوش دادن فعال را مورد ارزیابی قرار داد. زوج هایی که در زمینه این مهارت ها آموزش دیده بودند، در ادراکاتشان از نگرش ها و احساسات همسر به طور معنی داری دقیق تر بودند.
کاسکو^[۱۳۷] و همکارانش(۱۹۹۴؛ به نقل از اولیاء، ۱۳۸۵) در آموزش غنی سازی ازدواج به بررسی عوامل متمایز کننده ازدواج های موفق و ناموفق بر روی ۹۵ زوج سوئدی پرداختند، در این تحقیق مردان رضایتمندی زناشویی بیشتری نسبت به زنان نشان دادند و مشخص شد که میزان رضایتمندی زناشویی زنان بستگی به میزان رضایتمندی مردان دارد.
یافته های پژوهش گریف و مالهرب (۲۰۰۱) نشان دهنده آن بود که رابطه ای مثبت و معنی دار میان تجربه صمیمیت و رضایت زناشویی وجود دارد و با در نظر گرفتن عامل جنسیت نتایج حاکی از آن بود که تفاوت معناداری میان تجربه صمیمیت مردان و زنان وجود دارد به طوری که، مردان کمتر از زنان از صمیمیت جنسی و تفریحی تجربه شده در رابطه شان راضی هستند. در زنان تفاوت بیشتری میان تجربه صمیمیت اجتماعی و جنسی که خواهان آن هستند وجود دارد.
یک مطالعه ی فرهنگی در پاکستان برای بررسی رضایت زناشویی زنان توسط کوآدیر^[۱۳۸] و همکاران (۲۰۰۵)، نشان داد که مغایر با عقاید فرهنگی مرتبط با ازدواج، اکثر زنان نیاز به راضی بودن از رابطه زناشویی را بیان کردند. هر چند ترس از صدمه یا آزار توسط همسران برای بسیاری از زنان پاکستانی مانع ابراز آزادانه عقایدشان بود، اما اکثر آنها ازدواج را به عنوان یک تعهد اخلاقی و خانوادگی مورد نیازشان می دیدند.

لسلی ولانگر^[۱۳۹](۲۰۰۵)، در مطالعه خود با ارتباط بین همفکری و رضایت زناشویی همسران پرداختند. در نتیجه کار خود ارتباط مثبت و منفی داری بین همفکری و رضایت زناشویی رسیدند ودر نتیجه مفهوم همفکری به خوشحالی در بهزیستی ذهنی و بهتر شدن ارتباط زناشویی منجر شد.
کورت و دوران^[۱۴۰](۲۰۰۵؛ به نقل از نجاریان پور، ۱۳۹۱) مهارت های عاطفی نقش مهمی در افزایش رضایت زناشویی دارد.
کرادوک^[۱۴۱](۲۰۰۷)، بر روی مقوله های مؤثر در رضایت زناشویی تحقیق کرده است و به این نتیجه رسیده است که زوجینی که انعطاف پذیری، سازگاری و همبستگی بیشتری داشته اند از رضایت زناشویی بیشتری برخوردار بوده اند. همچنین یک همبستگی مثبت را بین رضایت زناشویی و مؤلفه های همسویی در اوقات فراغت، همگرایی و مسائل مربوط به فرزندان، ازدواج، خانواده و دوستان بدست آورده اند.
فام^[۱۴۲](۲۰۰۷) رابطه میان ابراز احساسات در تعاملات زوجین و کیفیت ازدواج و پایداری آن را مورد بررسی قرار داد. محور مرکزی ابراز احساسات در تعاملات زوجین با یافته های ساده توسط چند داور رتبه دهنده مشخص شد. داوران با ارائه ۴۷ مبحث ازدواج، علاوه بر ۱۵توصیف احساساتی ، به کار خود مشغول شدند که از آن میان چهار احساس نسبت به دیگر احساسات پیشی داشت. خصومت، پریشانی، همدلی و مهربانی. این چهار احساس بصورت همزمان نسبت به رضایت زناشویی علاوه بر پایداری ۵ ساله ازدواج همراه شد.
کوروکاف^[۱۴۳](۲۰۰۸؛ به نقل از ستاری، ۱۳۸۷) در بررسی رضایت زناشویی زنان دریافت که رضایت زناشویی در طول سالهای میانی ازدواج زمانیکه بچه ها خانه را ترک می کنند، افزایش می یابد، زیرا در این زمان افراد تازه شروع به لذت بردن از شوهرانشان می کنند. سرمایه گذاری روی ازدواج (از نظر وقت، انرژی و علاقه به همسر) با رضایت زناشویی بالاتر و نیز بهزیستی مرتبط بود.
یلزما و مار^[۱۴۴] (۲۰۰۲) در بررسی تفاوت زوجین بر ابراز هیجانات شان و تأثیرش بر رضایت زناشویی دریافتند وقتی یکی از زوجین در بیان هیجاناتش مشکل دارد، هر دو رضایت زناشویی پایین تری را تجربه
می کنند. این تأثیر برای زنان بیشتر در شناسایی هیجانات و برای شوهران بیشتر در توصیف هیجانات نشان داده شد.
برادباری و فینچام(۲۰۰۰) در پژوهش های مختلف، عوامل مؤثر بر سازگاری و ناسازگاری زوجین را مورد بررسی قرار داد و بر این اساس عوامل گوناگونی به عنوان عوامل مؤثر بر سازگاری زناشویی شناسایی شده اند که از بین آنها می توان به این عوامل اشاره نمود:عوامل زمینه ای_فردی از قبیل خانواده اصلی (وضیت ازدواج والدین، وضعیت بهداشت روانی والدین، وضعیت کارکرد خانواده پدری)، عوامل اجتماعی_فرهنگی (میزان حمایت والدین، سن ازدواج، آموزش و تحصیلات، شغل و درآمد،طبقه و گروه اجتماعی نوع جامعه)، وضعیت فعلی زندگی (حمایت دوستان، فشارهای درونی و بیرونی)، ویژگی های فردی (سلامت عاطفی، ویژگی های شخصیتی، مهارت های بین فردی، انطباق با آداب و رسوم، سلامت جسمانی)، عوامل ارتباطی_دوجانبه ای از قبیل همگنی (همسانی در مذهب، همسانی در نژاد، همسانی در وضعیت اجتماعی_اقتصادی، همسانی در سن، همسانی در هوش، همسانی در تحصلات، همسانی در ویژگی های کلی شخصیتی)، فرایند های بین فردی (درجه و میزان شناخت همدیگر، مدت نامزدی و ازدواج، روابط قبل از ازدواج، حاملگی و تولد کودک، مهارت های ارتباطی).
ماد^[۱۴۵](۲۰۰۰؛ به نقل از ستاری،۱۳۸۷)، اثر آموزش مهارت های ارتباطی را بر افزایش سازگاری ۸ زوج مورد بررسی قرار داد. نتایج پژوهش وی نشان داد آموزش باعث افزایش سازگاری زوجی گروه آزمایش شده است.
دهل و ویس^[۱۴۶](۲۰۰۲)، نقش اضطراب را بر روی سازگاری زناشویی مورد مطالعه قرار دادند. یافته ها حاکی از آن بود که فقط اضطراب مردان باعث کاهش سازگاری زناشویی می شود. آنها این موضوع را به این صورت توجیه کردند که مردان در مقایسه با زنان در موقعیت های هیجانی به خصوص تعارضات زناشویی بیشتر واکنشی هستند. تفاوت برخورد مردان در موقعیت های اضطراب آور،نسبت به زنان باعث بروز این نتیجه می شود.

ب) سوابق در داخل

پژوهش فرقانی(۱۳۸۲) بر روی ۳۰ زوج که تحت آموزش شناختی_رفتاری قرار گرفته بودند، نشان داد که آموزش شناختی_رفتاری باعث افزایشرضایت زناشویی می شود، ولی تفاوت معناداری بر حسب جنسیت ایجاد نکرد.
صیاد پور(۱۳۸۳) در پژوهش خود تحت عنوان ازدواج موفق، به بررسی عوامل مؤثر بر افزایش رضایت زناشویی پرداخت. نتایج نشان داد که جنسیت،سالهای مشترک،سن همسرو اختلاف سنی با همسر، بر میزان رضایت از زندگی زناشویی مؤثرند، اما عواملی چون درآمد خانواده و شیوه آشنایی،بر میزان رضایت افراد از ازدواج تأثیر نمی گذارند.
قرابانعلی پور(۱۳۸۳) در بررسی اثر بخشی رویکرد زوج درمانی تغییر سبک زندگی بر افزایش رضایت زناشویی زوج ها،دو گروه گواه و آزمایش هر یک متشکل از ۱۸ زوج که در آن گروه آزمایش،هشت جلسه مداخله درمانی به شیوه تغییر سبک زندگی در یافت کرد را از لحاظ میزان رضایت زناشویی مقایسه کرد و گزارش نمود که رضایت زناشویی زنان و مردان گروه آزمایش نسبت به زنان و مردان گروه کنترل در مرحله پس آزمون و پی گیری افزایش یافته است.
امانی، یونسی و طالقانی(۱۳۸۴) در تحقیقی تحت عنوان تأثیر درمان های گروهی از جمله آموزش مهارت های زندگی بر رضایتمندی زناشویی در زنان به این نتیجه رسیدند که زنان شرکت کننده در گروه آزمایش بعد از ده جلسه آموزش گروهی، باعث افرزایش رضایتمندی زناشویی،کاهش افسردگی زنان دارای مشکلات زناشویی، ایجاد نگرش های واقع گرایانه در حل تعارضات و افزایش کیفیت رابطه روانی_عاطفی زناشویی زنان شرکت کننده در مقایسه با زنان گروه گواه بود.
نظری و نوابی نژاد(۱۳۸۴) در پژوهش خود با عنوان بررسی تأثیر برنامه بهبود بخشی ارتباط بر رضایت زناشویی زوجین هر دو شاغل به این نتیجه رسیدند که برنامه بهبود بخشی ارتباط به طور معنی داری رضایت زناشویی کلی و همه ابعاد آن بهبود بخشیده است.
افخمی(۱۳۸۵) در بررسی تأثیر آموزش بخشودگی بر رضایتمندی زناشویی زوجین دریافت آموزش بخشودگی بر رضایت زناشویی زوجین تأثیر داشته است.
بهرامی(۱۳۸۵؛به نقل از اولیاء)، به بررسی عوامل مؤثر بر رضایت زناشویی در زنان و همسرانشان در شهر اصفهان پرداخت.نتایج پژوهش او نشان داد که بیشترین میزان در مقوله های شغلی،فرهنگی و اقتصادی می باشد. همچنین در مجموع، میزان رضایتمندی مردان از زندگی مشترک بیشتر از زنان است.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

مقدمه

در این فصل، روش تحقیق، جامعه آماری، نمونه، روش نمونه گیری آورده شده است. سپس ابزار تحقیق و ویژگی های روان سنجی و چگونگی اجرای آنها بحث شده است. متغیرهای پژوهش و روش اجرای پژوهش، محتوای جلسات آموزش نیز به دنبال آن خواهد آمد. در انتها روش های آماری جهت تجزیه و تحلیل داده ها شرح داده شده است.

روش پژوهش

این پژوهش از نوع شبه تجربی بوده و در آن از دو گروه آزمایش و گواه با انجام پیش آزمون و پس آزمون استفاده شده است. دیاگرام طرح پژوهش در جدول ۱-۳ آمده است.

جدول ۱-۳: دیاگرام طرح پژوهش