تعیین بازده های یادگیری باعث میشود تا ارزشیابی مطابق با آن از یادگیرندگان به عمل آید.
بازده های یادگیری سطح بالا
نظریهها و دیدگاه های مختلفی که در مورد بازده های یادگیری سطح بالا مطرح است که شاید بتوان آنها را به صورت زیر دستهبندی کرد:
الف) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی
مطابق با دیدگاه نوریز و اینیز^[۲۷۰] (۱۹۸۹)، گلاسر^[۲۷۱] (۱۹۸۵)، لیپمن^[۲۷۲] (۱۹۸۸)، پائول و الدر^[۲۷۳] (۲۰۰۱) و همچنین شارما و هانافین^[۲۷۴] (۲۰۰۴)، بازده های یادگیری سطح بالا معادل تفکر انتقادی در نظر گرفته شده است. منظور از تفکر انتقادی عبارت است از آن دسته از مهارتهای سطح بالای متعامل با توانایی تفکر کردن به صورت منطقی و تأملی از لحاظ این که تصمیم بگیرد که چه چیزی را باور داشته باشد یا انجام دهد (به نقل از نیتکو و بروکهارت^[۲۷۵]، ۲۰۰۷).
ب) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان قابلیت حل مسأله
برخی دیگر از صاحبنظران عرصهی تعلیم و تربیت همچون رابرت گانیه (۱۹۶۴)، امری (۱۹۹۵)، نیتکو^[۲۷۶] و بروکهارت، (۲۰۰۷) و برانسفرد و استین^[۲۷۷] (۱۹۸۴) بازده های یادگیری سطح بالای یادگیرندگان را معادل حل مسأله میدانند. از نظر این افراد زمانی که یادگیرندگان با مسألهای روبرو میشوند که به طور خودکار نمیدانند چه مسیری را باید طی کنند تا آن را حل نمایند. در واقع از رویکرد حل مسأله استفاده شده است. هدف پرورش قابلیت یادگیرندگان از لحاظ تفکر کردن، به خاطر آوردن اطلاعات، یادگیری از طریق درک و فهم، تنظیم راهحلهای جایگزین مناسب، برقراری ارتباط و تعامل به طور مناسب برای دستیابی به راهحل مورد نظر است (به نقل از نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷).

ج) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان انتقال به موقعیتهای یادگیری جدید
مطابق با دیدگاه آندرسون و کراتول^[۲۷۸] (۲۰۰۱) که به بازنگری طبقهبندی بلوم (۱۹۵۶) پرداختند در نهایت آن علاوه بر بعد دانش که در سطح عملکرد یادآوری بود، بعد فرایند شناختی را نیز به آن افزودند که بازدهی موردنظر آن توانایی انتقال یادگیری به موقعیتهای جدید از لحاظ عملکرد یادگیری بود که بیشتر از آن تحت عنوان یادگیری معنیدار یاد میشود. در سطح انتقال، یادگیرندگان نه تنها باید آموختهها را به خاطر آورند، بلکه باید قادر باشند تا بتوانند آنها را نیز به کار گیرند.
در پژوهش حاضر منظور از بازده های یادگیری سطح بالا از منظر توانایی انتقال به موقعیتهای دیگر و از لحاظ ۳ سطح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و نهایتاً خلق کردن است که مطابق با طبقهبندی جدید کراتول و آندرسون (۲۰۰۱) از طبقهبندی بلوم (۱۹۵۶) میباشد.
مطابق با نظر آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) چنانچه آموزش در راستای پرورش توانایی انتقال یادگیری یادگیرندگان صورت بگیرد، نه تنها آنها را قادر میسازد تا بتوانند آموختهها را به یاد آورند، بلکه همچنین یادگیرندگان را توانمند میسازد تا بتوانند یادگیری خود را در دیگر موقعیتها به کار بگیرند که این مستلزم استفاده از دانش خود به روش های نستباً پیچیدهتری است و طبقهبندی که از این لحاظ میتواند مفید واقع گردد، این است که یادگیرندگان در راستای هدف مورد نظر تا چه اندازه میتوانند آموختهها را به ذهن خود بیاورند و همچنین مهارتهای تفکری است که آنها را قادر میسازد تا آن را به کار بگیرند. در هر حوزهی محتوایی، معلمان از یادگیرندگان میخواهند تا برخی از حقایق، مفاهیم مربوط به حوزهای از دانش را یاد بگیرند و همچنین قادر باشند که با بهره گرفتن از آنها تفکر و استدلال کنند. هر لحظهای که یادگیرندگان مسائل جدیدی را حل میکنند، آنها تفکرات ابتکاری را به عنوان راهحل با دانش خودشان ارائه میدهند. آنها همیشه در حال انتقال و تبدیل آموختههای خود به موقعیتهای دیگر هستند و از این طریق درک و فهم خود را رشد میبخشند.
هر یک از سطوح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن مطابق با طبقهبندی جدید بلوم که توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) صورت گرفته است، به شرح زیر و به صورت مختصر آمده است.
تحلیل کردن
مهارتهایی که به تحلیل مربوط میشوند، در سطحی نسبتاً بالاتر از مهارتهای مربوط به فهمیدن و به کار بستن قرار دارند. در فهمیدن تأکید بر درک معنی مطالب است به طوری که یادگیرنده قادر باشد با بهره گرفتن از کلمات و واژه های خود آن را توضیح دهد. در به کار بستن تأکید بر به یادآوردن مفاهیم، قواعد، اصول و استفاده از آنها در موقعیتهای مرتبط و مناسب است. در حالی که در تحلیل بر شکستن مواد یا مطالب به اجزاء تشکیل دهندهی آن و توصیف روابط بین آنها با یکدیگر و نحوهی سازمان یافتن عناصر و اجزاء با یکدیگر بیان میشود. تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی میتوان در ۳ سطح در نظر گرفت. در سطح اول، از یادگیرنده خواسته میشود تا موضوع را به اجزاء تشکیل دهندهاش تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی و دستهبندی نماید. در سطح دوم از یادگیرنده خواسته میشود که روابط میان عناصر را تشخیص دهد و آنها را مشخص سازد تا پیوندها و کنش متقابل آنها تعیین گردد و در سطح سوم شامل شناخت اصول سازمانی از لحاظ آرایش عناصر و اجزاء در یک کل یکپارچه است (سیف، ۱۳۸۹، شعبانی، ۱۳۸۲؛ نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷؛ و آندرسون و کراتول، ۲۰۰۱).
ارزشیابی کردن
در این سطح یادگیرنده باید به قضاوت کردن و داوری نمودن با بهره گرفتن از معیارها و ملاکها بپردازد. در واقع یادگیرنده دربارهی امور، مطلب، پدیده و نظایر آنها براساس معیارها و ملاکهای خاصی قضاوت میکند که میتواند جنبهی کمی یا کیفی داشته باشد. مطابق طبقهبندی جدید آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) این سطح بالاتر از تحلیل کردن و قبل از خلق کردن قرار گرفته است. از نظر آنها تحلیل کردن به عنوان مقدمهای برای ارزشیابی نمودن محسوب میشود که یادگیرنده به خوبی عناصر، روابط بین عناصر و نحوهی آرایش یافتن آنها را میداند و براساس این دانش به قضاوت کردن با توجه به ملاکها و معیارهای درونی یا بیرونی میپردازد. ارزشیابی خود در ۲ سطح وارسی کردن و نقد نمودن است. در سطح وارسی کردن یادگیرنده به بررسی این میپردازد که آیا نتیجهگیری به طور منطقی بوده و حاصل داده های گزارش شده هستند یا خیر. در نقد کردن یادگیرنده به بررسی راهحلهای موجود برای حل یک مسأله میپردازد که کدام یک از آنها از لحاظ هزینه، زمان و مواردی نظایر آنها به صرفهتر است (نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷).
خلق کردن
در این جا منظور از خلق کردن یعنی کنار هم قرار دادن عناصر و اجزاء در یک الگو یا ساختار جدید و تازه است. در این مرحله یادگیرنده به بالاترین سطح شناختی براساس طبقهبندی جدید از اهداف یادگیری بلوم توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) رسیده است. گرچه به نوعی خلق کردن شبیه فهمیدن است، اما با این تفاوت که در خلق کردن یادگیرنده به سطحی رسیده است که انسجام مطالب و پیوستگی بین آنها بسیار بالاست که گاهی منجر به حل کردن یک مسأله میگردد. خلق کردن خود دارای ۳ سطح است که در سطح اول، یادگیرنده به تعمیم دادن آموختههای خود میپردازد. در سطح دوم قادر به برنامه ریزی و طرحریزی کردن است و در سطح سوم میتواند محصولی را تولید کند یا پدید آورد.
اثربخشی یادگیری زایشی برای پرورش بازده های یادگیری سطح بالا
هدف از انجام پژوهش حاضر طراحی و ارائه مدلی از یادگیری زایشی بود که منجر به پرورش بازده های یادگیری سطح بالای یادگیری از منظر انتقال آموختههای یادگیرندگان به موقعیتهای جدید بود. منظور از یادگیری زایشی عبارت بود از توانایی یادگیرندگان در مرتبط ساختن اطلاعات جدید به آموختههای قبلی خود و خلق معنای جدیدی از آن. به عبارتی منظور از یادگیری زایشی روشی است که در آن یادگیرندهها برای فهم یک موضوع پیچیده نیازمند این هستند که ابتدا بطور انتخابی به وقایع توجه کنند و سپس آنها را با هم مرتبط سازند که تولید این رابطه ها میتواند با دانسته های قبلی خودشان باشد یا این که بین خود وقایع و اطلاعات جدید به وجود آید که در نهایت از این طریق یادگیرنده برای خود معنا تولید میکند و به درک عمیقی از موضوع میرسد. پیدایش این نظریه به پژوهشهای ویتراک (۱۹۷۴) و عقایدش در مورد یادگیری در حوزه های مختلف عصب و روانشناسی شناختی شامل رشد شناختی، توانایی های انسانی، پردازش اطلاعات و تعامل استعداد –مداخلهی آموزشی برمیگردد. ویتراک (۱۹۷۴) طی نظریه یادگیریاش تأکید زیادی بر یادگیرنده و نقش او در جریان یادگیری دارد. هر چند که از عوامل خارج از وجود یادگیرنده نیز غافل نبوده و به طرق مختلف بر آنها در جریان تدریس تأکید داشته است. زیرا فرض بر این است که با بهره گرفتن از آنها میتوان یاد گیرنده را برانگیخت و او را طی فرایند یادگیری به طور فعال مشارکت داد. پیش فرض اساسی در این نظریه فعال بودن یادگیری طی فرایند یادگیری و همچنین مجموعه فعالیتهایی است که او انجام میدهد تا درک و فهم عمیقی از موضوع از طریق ایجاد معنا به دست آورد. گرچه ممکن است یادگیرنده نتواند آن چه را که معلم توضیح میدهد، به خوبی بفهمد، اما احتمال بیشتری دارد که او بتواند به درک و فهم نسبتاً عمیقی از آنچه که خودش تولید کرده و آنها را بسط داده است، پیدا کند. (۱) از نظر وی فعالیت و مشارکت یادگیرندهها طی فرایند یادگیری به دو شکل صورت میگیرد: اول این که دانش جدید طوری باشد که یادگیرنده از قبل حداقل آشنایی با آن داشته باشد در چنین مواقعی او بین آنها رابطه ایجاد میکند و از طریق ترکیب آنها با هم برای خود معنای جدیدی تولید مینماید. دوم: یادگیرنده با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی بین اطلاعات جدید رابطه برقرار ساخته و آنها را برای خود معنادار نموده و از این طریق به خلق معنا میپردازد.
در حقیقت مسأله عمدهی این است که از طریق چه ساز و کارهایی میتوان یادگیرنده را در جریان یادگیری مشارکت داد تا منفعل نبوده و در جریان یادگیری و ساختن معنا نقش مؤثری ایفا نماید. برای این که بتوان نظریهی یادگیری زایشی را به کار گرفت، قبل از هر چیز باید به مولفه های آن توجه کرد که در هر یک از این مولفه ها چه اقداماتی باید صورت بگیرد تا یادگیرنده در نهایت مطابق با این نظریه به خلق معنا و زایش معنا که غایت این نظریه است، دست یابد.
فرآیندهای انگیزشی: منظور از انگیزش در این جا عاملی است که باعث سوق یافتن یادگیرنده در جهت ایجاد و زایش معنا و همچنین حفظ و نگهداری این انگیزه طی زمان گردد. لازم به ذکر است که در نظریه ویتراک انگیزش از نظر دو مولفه اساسی آن، اهمیت قابل ملاحظهای دارد که یکی علاقه به موضوع و یادگیری بوده و دیگری نسبت دادن موفقیتها به تواناییها و تلاش و کوششهای فردی خود اوست. ویتراک طی فرآیندهای انگیزشی برای نظریه یادگیری زایشی تنها به مطالب بالا به صورت بسیار مختصر اشاره کرده است، اما واقعیت امر این است که کلر فراتر از این رفته و طی مقالهای که در سال ۲۰۰۹ تحت عنوان اصول اولیهی انگیزش برای یادگیری مطرح کرده به ۵ اصل اشاره دارد که عبارتند از علاقه، ارتباط^[۲۷۹]، اطمینان^[۲۸۰]، رضایت^[۲۸۱] و نهایتاً اراده^[۲۸۲] یا خود تنظیمی^[۲۸۳].
فرآیندهای یادگیری: محرک و انتخاب آگاهانه آن توسط یادگیرنده از دیگر عوامل موثر بر فرایند یادگیری است. بدون فعالیت، پویایی و توجه انتخابی یادگیرنده از بین محرکهای محیطی طی فرایند آموزش، زایش و تولید معنا ممکن است، اتفاق نیفتد. گرچه تاثیر محرک بر توجه از طریق تجهیز محیط یادگیرنده دنبال میشود، اما دارای تعامل درونی نیز هست. مولفه کلیدی در فرایند یادگیری در این نظریه توجه است. زیرا بدون آن یادگیری نمیتواند اتفاق بیفتد. فعالیتهای طراحی و تدریس که میتوانند به کسب توجه و حفظ آن کمک کنند، عبارتند از: فراهم آوردن اهداف یادگیری و طرح سؤال، تدارک تفسیر و توجیهی از اهمیت موضوع انتخابی، استفاده از مسأله، رازها، ناهماهنگیها و ناسازگاریها، تردیدها، معماها و همچنین جهتدهی به توجه تعمدی یادگیرندهها برای ایجاد معنا.
فرآیندهای خلق دانش: فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند که شامل پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند تا به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات بپردازند. این مولفه ها رابطه ها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد.
فرآیندهای زایشی: هنر تدریس زایشی، شناخت چگونگی و زمان تسهیل خلق رابطه ها توسط یادگیرنده بین بخشهای متن و دانش است. یادگیرندهها رابطههایی را بین بخشهایی از آن چه را که میشنوند و میبینند بوجود میآورند سپس با یکپارچهسازی آن دسته از اطلاعاتی که در حافظه دارند در واقع اطلاعات را سازماندهی، بسط و مفهومسازی مجدد میکنند.
بنابراین نظریه یادگیری زایشی به طور کلی تأکید بر تعامل شاگرد با موضوع درسی در جهت دستیابی به یک دانش عمیق از آن موضوع دارد. این دانش عمیق از طریق اتصالها و رابطههایی که یادگیرنده بین مطالب و محتوای جدید با تجربه ها و دانش پیشین خود یا حتی رابطههایی که بین محتوا و مطالب جدید ایجاد میکند، آنها را برای خود معنادار ساخته و از این طریق دانش جدید برای خود تولید میکند.
به طور کلی مفهوم ایدههای ارائه شده در مورد یادگیری زایشی در نوشته های ویتراک (۱۹۷۴، ۱۹۸۵، ۱۹۹۰، ۱۹۹۱، ۱۹۹۲) و همچنین با توجه به پیشرفت یادگیری زایشی از لحاظ نظری و پژوهشی در یافته های گرابوسکی (۲۰۰۴) و لی، لیم و گرابوسکی (۲۰۰۸) در شکل ۵-۲ به شرح زیر آمده است.
همانطور که در داخل مستطیل نقطهچین در شکل نشان داده شده است، خود زایشی یادگیرنده از روابط، کلیدی برای فرآیندهای خلق معناست. در این فرایند، یادگیرندگان باید به طور ذهنی فعال باشند تا بتوانند بین آن چه را که آنها یاد میگیرند با آن چه را که آنها از قبل میدانند با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری متنوع، روابطی را خلق نمایند. از کدگذاری ساده گرفته تا راهبردهای ادغام که بستگی به یادگیری قبلی آنها از موضوع و یا میزان استفاده آنها از راهبردها و یا ترجیحاتشان (ویتراک، ۱۹۹۰) دارد. انگیزه در داخل مستطیل نقطهچین نشان داده شده که یکی دیگر از مؤلفه های ضروری در ساخت معنی است. زیرا پشتکار و علاقهی پایدار باعث بهبود اراده جهت یادگیری و خلق معنی میگردد (ویتراک، ۱۹۹۱، لی، ۲۰۰۸، ۲۲). در نهایت، ویتراک (۱۹۹۱) تاکید کرد که یادگیرندگان باید فعالیتهای شناختی خود را در فرآیندهای زایشی تنظیم نمایند. بنابراین، فراشناخت آنها به کنترل آن فرآیندهای یادگیری زایشی میپردازد (لی، ۲۰۰۸).
شکل ۵-‏۲. فرایند خلق معنا در یادگیری زایشی (گرابوسکی، لی و لیم، ۲۰۰۸)
در ابتدا در خواندن درک مطلب، بازدهی این فرایند خلق معنا مورد بررسی قرار گرفت (به عنوان مثال داکترو^[۲۸۴]، ویتراک، و مارکس، ۱۹۷۸) و بسیاری از مطالعات تحقیقاتی گسترده این نظریه به بررسی انواع راهبردهای یادگیری زایشی پرداختهاند که انتظار میرود به ترویج سطوح مختلف یادگیری در حوزه های مختلف بپردازد (به عنوان مثال، کارنین^[۲۸۵] و کیندر، ۱۹۸۵؛ لیندن و ویتراک، ۱۹۸۱، اسمیت و دویر، ۱۹۹۵). علایق اخیر بیشتر شامل مطالعهی مهارتهای تفکر و بازده های یادگیری سطح بالا (تریسی، ۲۰۱۰) و مهارت یادگیری خود تنظیمی به عنوان خروجی های یادگیری زایشی است (به عنوان مثال باراب، یانگ و وانگ، ۱۹۹۹) از جمله مفاهیم کلیدی دیگر در یادگیری زایشی، فراشناخت است که به معنای آگاهی فرد از فرآیندهای شناختی خود و به کارگیری این اطلاعات و آگاهی برای کنترل فرآیندهای شناختی میباشد (تیمل، اوزگار، سن و یلماز، ۲۰۱۲) که خود فراشناخت آمیخته از ۲ عنصر است (الف) آگاهی و اطلاعاتی در مورد شناخت (ب) نظارت و کنترل بر شناخت. آگاهی و اطلاعات در مورد شناخت، اشاره به اطلاعات فردی در مورد فرآیندهای تفکر و یادگیری فردی، درک و فهم و همچنین اطلاعاتی در مورد به کارگیری راهبردهای شناختی در مورد دستیابی به هدف دارد. در صورتی که نظارت و کنترل بر شناخت، اشاره به توانایی فرد از لحاظ انتخاب راهبرد یادگیری مناسب با توجه به ویژگیهای مراحلی دارد که قرار است آموخته شود، به کارگرفته شده و کنترل گردد و نهایتاً تنظیم آنها مطابق با نتایج ارزشیابی است.
پژوهشهای زیادی اثربخشی استفاده از یادگیری زایشی را برای تسهیل تشخیص، یادآوری و درک و فهم حقایق و مفاهیم را نشان دادهاند. با این وجود، پژوهشهای اندکی وجود دارد که به بررسی میزان اثربخشی یادگیری زایشی از لحاظ میزان دستیابی یادگیرندهها به بازده های یادگیری سطح بالا پرداخته باشند. منظور از بازده های یادگیری سطح بالا در این پژوهش مطابق با طبقهبندی اهداف یادگیری جدید بلوم است که توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) مورد بازبینی قرار گرفته است از لحاظ توانایی انتقال آموختههای یادگیرندگان به موقعیتهای جدید است که در سه سطح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن مدنظر میباشد. پژوهش حاضر براساس روش پژوهش تکوینی تلاش کرد تا با به کارگیری نظریهی یادگیری زایشی در یک سازوکار سازندهگرایانه در عمل چیزی جدیدی به این حوزه اضافه کند که منجر به تمرکز یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا گردد و از این لحاظ یک مدل کاربردی ارائه کند که معلمان قادر باشند آن را در کلاس درس به کار گیرند.
پیشینهی پژوهشی
کالیتی، نانسی^[۲۸۶] (۲۰۱۱) پژوهشی تحت عنوان تأثیر تکمیل وظایف اصیل بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی انجام داد. هدف وی در این پژوهش مشخص ساختن آن دسته از راهبردهای آموزشی موثری بوده است که باعث رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری میشود. روش تحقیق در این پژوهش به صورت شبه آزمایشی با پیش و پس آزمون با گروه کنترل بوده است که با بهره گرفتن از نمونهی در دسترس صورت گرفته است و حجم نمونه هم شامل ۵۱ نفر از دانشجویان پرستاری ترمهای اولیه بوده است و برای سنجش مهارتهای تفکر انتقادی از آزمون استدلال علوم بهداشتی استفاده شده است. گروه کنترل شامل ۲۴ مشارکت کننده و گروه کنترل هم در بردارندهی ۲۷ مشارکتکننده بودهاند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان دادند که تکمیل وظایف اصیل به طور معناداری باعث رشد مهارتهای تفکر انتقادی نسبت به گروه کنترل گردید.
کینگ، ژائو؛ جینگ، جو و وانگ، یانگ^[۲۸۷] (۲۰۱۰) پژوهشی تحت عنوان ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی معلمان از طریق آزمایش شیمی مبتنی بر کاوشگری را با هدف ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی معلمان ضمن خدمت از طریق آزمایش شیمی مبتنی بر کاوشگری انجام دادند. روش تحقیق در این پژوهش از نوع شبهآزمایشی و با طرح پیش و پسآزمون با گروه کنترل میباشد که برای انجام پژوهش از ۴۲ معلمی که به طور داوطلبانه حاضر به همکاری با پژوهش شدند و تقریباً سن آنها بین ۲۲ تا ۱۹ سال بود، استفاده گردید. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش هم آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که برای ارزیابی مهارتهای تفکر انتقادی معلمان مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش بین پیش و پسآزمون معنیدار بود که نشان داد روش آزمایش شیمی به صورت کاوشگرانه موجب بهبود مهارتهای تفکر انتقادی یادگیرندگان میگردد.
تریسی ای. استاکی مایکل^[۲۸۸] (۲۰۱۰) رساله دکترای خود را با عنوان ” تأثیرات تدریس زایشی بر فهم معلمان بدو خدمت^[۲۸۹] و کاربرد اصول طراحی آموزشی” با روش آزمایشی و طرح تحقیق گروه آزمایش و کنترل همراه با پیشآزمون و پسآزمون انجام داد. هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیرات روش تدریس زایشی بر روی توانایی معلمان بدو خدمت در نشان دادن درک و فهم و بازده های یادگیری سطح بالا بود. در این پژوهش ۶۸ نفر از دانشجویان تکنولوژی آموزشی شرکت داشتند. گرچه نتایج نسبتاً میزان اثربخشی تدریس زایشی در بازده های یادگیری سطح بالا را نشان میدهد اما این اختلاف در گروه کنترل و آزمایش معنادار نیست.
گریگسون آلدرد، کیت^[۲۹۰] (۲۰۱۰)، رسالهی دکتری خود را در زمینهی یادگیری زایشی انجام داد که تحت عنوان: بررسی تأثیر دوره های فنی بافت یافتهای^[۲۹۱] بود که ریاضیات بر مبنای پیشرفت تعبیه شده، موقعیتی و زایشی ریاضیات دانشآموزان دورهی دبیرستان باشد. مطالعهی حاضر با هدف بهبود میزان پیشرفت تحصیلی دانشآموزان از لحاظ ریاضیات صورت گرفت و به دنبال شواهدی بود که به پشتیبانی یا مخالفت نظریههایی بپردازد که دانشآموزان چگونه ریاضیات را به روش موثری میآموزند.
جامعهی آماری در این پژوهش عبارت بود از کلیهی دانشآموزان پایهی دهم که با بهره گرفتن از روش نمونهگیری تصادفی ۲ گروه انتخاب گردید. روش انجام پژوهش در این مطالعه از نوع آزمایشی با طرح تحقیق پیش و پسآزمون بود. نتایج مطالعهی حاضر نشان داد که گرچه تفاوت بین دانشآموزانی که دوره های فنی بافت یافته را اخذ کرده بودند به عنوان گروه آزمایش و دانشآموزانی که این دوره ها را اخذ نکرده بودند به عنوان گروه کنترل وجود داشت، اما آن معنادار نبود.
لو، پینگ^[۲۹۲] (۲۰۱۰) رسالهی دکتری خود را تحت عنوان: ارزشیابی فلیکر^[۲۹۳] به عنوان راهبرد زایشی در بهبود آموزش مبتنی بر رایانه از طبقهبندی و شناخت دیداری بود. این مطالعه به دلیل این که مطالعات اندکی به بررسی روش های آموزشی مبتنی بر فناوری از لحاظ الگوهای تصویری پرداختهاند، صورت گرفت و هدفش بررسی ۳ نوع مداخله از لحاظ تشخیص الگو^[۲۹۴] بود.
این مطالعه با روش تحقیق آزمایشی و طرح تحقیق پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل و آزمایش انجام شد. جامعهی آماری این پژوهش شامل کلیهی دانشجویان دورهی دانشگاه بودند که نمونهای با حجم ۲۲۸ نفر به صورت تصادفی انتخاب گردیدند و از لحاظ مداخلهی فلیکر، مداخله بدون فلیکر و نهایتاً مداخلهی تطبیقی از لحاظ تشخیص مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج این پژوهش مطابق با یادگیری زایشی، نظریهها و شواهد مرتبط با آن بود. سنجههای بازده خبر از کاربرانی با روش های موثر بالقوه و یک نظام آموزشی معتبر میدهد. در حالی که اندازه های اثر مزایای نسبتاً اندکی در مقایسه با هزینه های نسبتاً بالا را نشان میدهد.
کی پارک، مری^[۲۹۵] (۲۰۱۰) رساله دکتری خود را در رابطه با یادگیری زایشی در سازمانها تحت عنوان: فعالسازی یادگیری زایشی در سازمانها از طریق بهینه سازی راهبردهای رابطهای انجام داد. هدف این مطالعه اکتشاف این بود که چگونه روابط بر یادگیری زایشی سازمان تأثیر میگذارد. زیرا یک سازمان متشکل از یک واقعیت اجتماعی بوده و یادگیری سازمانی در فرایند مشارکت و همکاری واقع میگردد. وی در این پژوهش از روش تحقیق کیفی و از نظریهی برخاسته از داده ها استفاده کرد. داده ها از طریق روش مصاحبه، مشاهده و تحلیل اسناد گردآوری شدند.
جامعهی مورد مطالعهی این پژوهش ۳ سازمان در ایالات متحده بوده است که به هویت آنها اشارهای نشده است، اما در هر سازمان ۹ نفر انتخاب گردیده که ۳ نفر در سطح بالای سازمان، ۳ نفر در سطح میانی و نهایتاً ۳ نفر در سطح پایین سازمان قرار داشتند.
نتایج این پژوهش پیشنهاد میکند که راهبردهای رابطهای، یادگیری زایشی سازمانی را فعال میسازد. در مقابل چنان چه پیوندهای رابطهای ناقص باشند، آنها در سطح توان بالقوه مثبت خود نمیتوانند عملیاتی گردند و حتی ممکن است، مانع فرایند یادگیری زایشی درون سازمانها گردند.
ترسپالاسیوس، اچ. جیزز^[۲۹۶] (۲۰۰۸) رسالهی دکتری خود را تحت عنوان: بررسی تأثیرات ۲ نوع فعالیت زایشی بر درک و فهم یادگیرندگان از معنای کل-جزء از اعداد گویا با بهره گرفتن از اشیای جور کردنی مجازی پرداخت. هدف این پژوهش بررسی میزان دستیابی یادگیرندگان به بازدهی یادگیری در سطح درک و فهم از لحاظ بازنمایی کل-جزء اعدا گویا در زمانی بود که یادگیرندگان از اشیای جورکردنی مجازی استفاده میکنند. وی در این پژوهش به مقایسهی ۲ نوع فعالیتهای یادگیری زایشی (پرسش-پاسخ و تعمیم نمونه ها) بود.
جامعهی آماری این پژوهش دانشآموزان کلاس سوم دبیرستان بودند که با بهره گرفتن از نمونهگیری تصادفی برای هدف فوق ۲ کلاس انتخاب گردیده است و در نهایت با بهره گرفتن از روش آزمایش با طرح تحقیق پیشآزمون و پسآزمون مورد بررسی قرار گرفتند. البته پسآزمون در ۲ زمان متفاوت انجام شد. یکی بلافاصله پس از اعمال متغیرهای مستقل و یکی هم با تأخیر چند روزه.
در نهایت نتایج این پژوهش نشان داد که میزان یادگیری دانشآموزان در سطح درک و فهم در فعالیت زایشی پرسش و پاسخ در پسآزمون بلافاصله نسبت به فعالیت زایشی تعمیم نمونه ها بیشتر بوده و این اختلاف معنادار و قابل توجه بوده است. همچنین در پسآزمون با تأخیر چند روزه هیچگونه تفاوت معناداری بین نمرات دانشآموزان در هر دو راهبرد از لحاظ درک و فهم نشان داده نشد.
هیون وو لی^[۲۹۷] (۲۰۰۸) رساله دکترای خود را با عنوان ” بررسی تأثیرات محرکهای راهبردهای یادگیری زایشی و بازخورد فراشناختی بر روی خودتنظیمی، فرایند زایش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان” با روش آزمایشی انجام داد. هدف این پژوهش بررسی محرک راهبردهای یادگیری زایشی و بازخورد فراشناختی و همچنین تأثیرات واسطهای خودتنظیمی یادگیرندهها و استفاده از راهبردهای یادگیری زایشی بر یادگیری آنها بوده است.
در این پژوهش ۲۲۳ نفر از دانشجویان دوره کارشناسی شرکت داشتند. طرح تحقیق در این پژوهش گروه کنترل و آزمایش با پیشآزمون و پسآزمون بوده است. در پایان نتایج پژوهش نشان میدهد که به دانشجویانی که محرک راهبردهای یادگیری زایشی همراه با بازخورد فراشناختی داده شده است عملکردشان نسبت به مشارکتکنندگانی که تنها ابزارهای راهبردهای شناختی داده شد بود از لحاظ خود تنظیمی، کیفیت استفاده از راهبردهای یادگیری زایشی، بازخوانی و فهم (البته با کنترل حوزه دانش قبلی) بهتر بوده است.
سیلویا ثینا فاسترگیل^[۲۹۸] (۲۰۰۶) رساله دکترای خود را با عنوان ” آموزش و یادگیری زایشی: راهبردهایی برای افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با عملکرد پایین و در خطر ” با روش مطالعه موردی انجام داد.
هدف این پژوهش بررسی راهبردهای یادگیری زایشی مورد استفاده دانشآموزان و معلمان در چگونگی افزایش دادن پیشرفت تحصیلی یادگیرندههای با سطح عملکرد پایین و در خطر بود. در این پژوهش ۴ معلم از مناطق روستایی و ۱۰۶ دانشآموزی شرکت داشتند که عملکرد آنها پایینتر از میزان تواناییشان بود. مدت زمان آموزش در این پژوهش ۹۰ روز بوده که در نهایت یافته های حاصل از پژوهش بهبود عملکرد دانشآموزان با سطح عملکرد پایین و در خطر را نشان داد.
لی و نلسون^[۲۹۹] (۲۰۰۵): به بررسی تأثیر نقشه مفهومیهای یادگیرنده- زایشی در مقایسه با نقشه مفهومیهای معلم- زایشی روی حل مسأله پرداختند. آنها در این پژوهش به دنبال بررسی هر یک از راهبردهای فوق از لحاظ حل مسأله بودند. ایشان از روش تحقیق آزمایشی با طرح پیش و پسآزمون با گروه کنترل استفاده کردند. جامعهی آماری در این پژوهش شامل دانشآموزان دورهی دبیرستان در رشته تجربی در یکی از ایالتهای آمریکا بود که با بهره گرفتن از روش خوشهگیری چندمرحلهای تصادفی در نهایت ۷۸ دانشآموز به عنوان نمونه انتخاب شده است و به صورت تصادفی به ۳ گروه کنترل و آزمایش یکی با نقشه مفهومی یادگیرنده- زایشی و یکی با نقشه مفهومی- معلم زایشی تقسیم نمودند. نتایج حاصل از این پژوهش بیانگر اختلاف معنیدار گروه های آزمایش با کنترل بوده که به نفع گروه های آزمایش شده است و در عین حال روش نقشه مفهومی یادگیرنده زایشی نسبت به نقشه مفهومی معلم – زایشی به طور معناداری از لحاظ آماری با یکدیگر اختلاف داشتهاند.
بریجت ای تیسون^[۳۰۰] (۲۰۰۴) رساله دکترای خود را با عنوان ” پرورش وابستگی عاطفی و فهم اکولوژیکی در تجارب آموزش محیطی: کاربرد نظریه نقض^[۳۰۱] و روش تدریس زایشی” به روش آزمایشی و طرح تحقیق ۲X2 در جهت بررسی مداخله تدریس شناختی و مداخله تدریس عاطفی انجام داد.

محتوی

کانال

ذینفع نفع

نتایج

هم پیوندی مالی و استراتژک استاستراتژیک
کاربرد IT
تعبیر جدید از ارتباطات بازاریابی
هماهنگی تاکتیکی
سطح ۴
سطح ۳
سطح ۲
سطح ۱
نمودار ۱۱-۲ روابط متقابل سطوح IMC و ارکان IMC Kliatchko, 2008: 153) )
۷-۶-۱-۲-مدلهای IMC
بعد از اینکه سطوح و ارکان IMC مورد بررسی قرار گرفت اینک در این قسمت از مبانی نظری مدلهای IMC را مورد بررسی قرار می دهیم. در این ارتباط ابتدا مدلها را به ۳دسته کلی تقسیم کرده و سپس برای هر طبقه مدلهای مربوطه را بررسی می کنیم.

۱- مدلهایی که روی هماهنگی ارتباطاتی برند تمرکز دارند.
۲- مدلهایی که روی هماهنگی ارتباطاتی شرکت تمرکز دارند.
۳- مدلهایی که روی ارتباطات سود محور تمرکز دارند.
۱- مدلهایی که روی هماهنگی ارتباطات برند تمرکز دارند.
در این قسمت مدل آگهی IMC ، مدل هرم IMC و مدل بازاریابی خدمات IMC مورد بررسی قرار می گیرد.
مدل آگهی های IMC ^[۱۶۳] :
این مدل توسط نواک و فلیپس (۱۹۹۴) بیان گردیده مطابق با نظر این محققین یک برنامه IMC موفق می تواند در تغییر مثبت تصویر برند و تغییر مثبت رفتار مورد مشاهده قرار گیرد . هدف ایجاد یک برنامه کل نگر است که علاوه بر تزایف و سینرژی که تصویر و آگاهی برند را اصلاح می کند موجبات تغییرات رفتاری را فراهم می آورد. نواک و فلیپس در مدلشان ابزارهای ارتباطی را به دو طبقه رفتار محور^[۱۶۴] و تصویر محور^[۱۶۵] دسته بندی کردند. ابزارهای تصویر محور شامل روابط عمومی و ابزار تبلیغاتی ایجاد برند می شوند در حالیکه ابزارهای ارتباطی که روی رفتار تأثیر می گذارند عبارتند از: پیشبرد فروش و بازاریابی مستقیم و اینکه چگونه شرکتها بکار می گیرند هر دو ابزار ارتباطی را (تغییر رفتاری و ایجاد تصویر) در آگهی ها مورد آزمون قراردادند.
پایگاه اطلاعاتی بازاریابی۴
آگهی هم پیوند۵
پیشبرد فروش، فروش شخصی و بازاریابی مستقیم
روابط عمومی، تبلیغات
ابزارهای رتباطی تصویر محور
ابزارهای ارتباطی رفتار محور
نمودار ۱۲-۲ مدل IMC نواک و فلیپس
( Nowak and Phelps ,1994; Grove, Carlson and Dorsch ,2002)
سطح هم پیوندی بواسطه افزایش تعداد عناصر ارتباطی مورد استفاده در برنامه، افزایش داده شده بود. نویسندگان (گرو ، کارلسون و درچ،۲۰۰۲) تحقیقات آتی را با ارائه مدل مشابهی که آگهی مورد استفاده شده در این تحقیق بواسطه موضوع متمایز شده بود (کالا یا خدمات) هدایت کردند. بر این اساس ارتباطات خدمات پیچیده تر از ارتباطات کالاها میباشد. بنابراین آنها برنامه IMC را بیشتر در تبلیغات خدمات مد نظر قرار دادند.
«مدل هرم IMC ^[۱۶۶]»
کیچن و شولتز (۱۹۹۹) چهار سطح را برای IMC تعیین کردند. سطوح عبارتند از: هماهنگی تاکتیکی، ارتباطات بیرون به درون، سطح مبتنی بر فناوری اطلاعات، سطح استراتژیک و مالی. اکثر شرکتها که توسط آنها مورد آزمون قرار گرفته بودند سطوح اول و دوم و برخی از آنها به سطح سوم دست یافته بودند ولی فقط تعداد اندکی از شرکتها به سطح چهارم از IMC دست یافته بودند.
هم پیوندی مالی و استرتژیک
بکارگیری فناوری اطلاعات
تعریف مجدد از حوزه ارنباطات بازاریابی
هماهنگی تاکتیکی ارتباطات بازاریابی
سطح چهارم
سطح سوم
سطح دوم
سطح اول
نمودار ۱۳-۲ مدل هرم IMC ( Kitchen and Schultz ,1999)
مدل بازاریابی خدمات IMC ^[۱۶۷]
در سه دهه گذشته علایق برای بازاریابی خدمات بطور معنی داری افزایش یافته است. (Shostack, 1977; Bitner, 1997; Lovelock & Wright, 1999). تریپ^[۱۶۸] (۱۹۹۷) پیشنهاد داد که IMC می تواند پلی باشد برای پر کردن شکاف موجود در ارتباطات خدمات.
زیتهمل و بایتنر^[۱۶۹] (۲۰۰۳) در کتابشان به IMC بعنوان ارتباطات بازاریابی خدمات هم پیوند توجه کردند. مدلی که در این کتاب ارائه شده نظری بوده و دلیل اینکه ارتباطات هم پیوند بازاریابی به ارتباطات هم پیوند بازاریابی خدمات تعبیر شده ، این بود که محققین تاکید کردند ارتباطات خدمات پیچیده تر است از تمامی دیگر مفاهیم IMC که تاکنون مورد توجه قرار گرفته بود.
نقطه آغاز تقریباً وجود چارچوب بازاریابی خدمات بود: مدل شکاف . مطابق با نظر محققین شکاف ارتباطات بواسطه بکارگیری ارتباطات مورد نظر که یکپارچه و هم پیوند شده باشند می تواند کاهش یابد. این مدل دارای چهار رکن اصلی می باشد. فرآیندهای چهارگانه جهت گیری شدند به سمت مشابه ای که عبارتست از : ارائه کننده خدمات باید چیز بیشتری نسبت به آنچه که به مشتری وعده داده شده اعطاء کند. فرآیندهای چهارگانه این مدل عبارتند از:

لذت: محرک به­عنوان یک پیش ­بینی­کننده پاسخ­های عاطفی، مانند لذت یا برانگیختگی و همچنین عامل مهمی در پیش ­بینی رفتار مصرف ­کننده می­باشد (نوربخش، ۱۳۹۱). از نظر هلبروک و هیرشمن، لذت، دارای ویژگی­های ذهنی و غیرمحسوس است. مصرف لذت­جویانه به­دنبال تفریح، سرگرمی، خیال و توهم، برانگیختگی، انگیزش حسی و لذت می­باشد و در ابتدا به وسیله یک تجربه موثر مشخص می­ شود (حیدرزاده و حسنی­پارسا، ۱۳۹۱).
نفوذ: نفوذ، احساس فردی از میزان موقعیت خاص و ویژه و تأثیری که بر فرد می­ گذارد، است (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
برانگیختگی: تاثیر نافذ واکنش­های هیجانی از قبیل تبلیغات تجاری، مصرف محصول و خرید، در متون مختلف توسط پژوهشگران بازاریابی ، برانگیختگی تعبیر شده است و به طور کل می­توان گفت آگاهی از هیجانات مثبت تحت عنوان برانگیختگی از آن یاد می شود (نوربخش، ۱۳۹۱).
تداعی برند: تداعی (یادآوری) برند، که هویت برند را تشکیل می­دهد، به چیزی اطلاق می­ شود که به­ صورت مستقیم یا غیرمستقیم در ذهن مشتری با برند مرتبط است و یک دارایی است که می ­تواند دلایل متمایز برای خرید ایجاد کند، بر احساسات درباره یک محصول تأثیر بگذارد و پایه­ های گسترش برند را ایجاد کند. تداعی­گرهای برند شامل کیفیت­های عملکردی، مزایا، وضعیت­های خرید و مصرف است (رومانی­یوک و ننیز، ۲۰۱۱).

پاسخ محیطی: پاسخ­های محیطی به معنی نگرش محیطی است که در برگیرنده عقاید و باورهاست. پاسخ­های محیطی از لحاظ تئوری نگرشی مفهوم­سازی می­ شود چون آنها از اعتقادات تشکیل شده ­اند. ارتباط محیطی به­عنوان یک اعتقاد خاص ظاهر می­ شود که جمعیت زیادی در ساختار ادراکی تنظیم می­ شود و باید به­عنوان یک ایده در نظر گرفته شود تا یک نگرش. متغیرهای محیطی می­توانند بر رفتارهای خرید مصرف ­کننده تاثیر بگذارند (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
شیبه­سازی اطلاعات: شبیه­سازی می ­تواند نوعی مکانیزم کنترل برای رفتار مشتریان باشد. افراد از طریق شبیه­سازی نیز اطلاعاتی از محصول به دست می­آورند که می­توانند مکانیزم های خود کنترلی را کاهش دهند که این می تواند توانایی مصرف کنند گان در برابر مقاومت وسوسه در درگیری در لحظه ی خواستن را ممانعت کنند یا حتی کاهش دهد (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
میزان اطلاعات: مصرف کننده به­منظور خرید یک محصول یا خدمت، مجموعه اقداماتی را تحت عنوان فرایند تصمیم ­گیری انجام می­دهد. او پس از تشخیص نیاز خود، به جمع­آوری اطلاعات می ­پردازد و بر اساس این اطلاعات گزینه­ های خرید را ارزیابی کرده و در نهایت اقدام به تصمیم ­گیری می­نماید (بحرالعلومی و همکاران، ۱۳۹۰).
تعریف عملیاتی
رفتار خرید مصرف کنندگان: اصطلاح رفتار خرید مصرف کننده به این معناست که مصرف کننده به طور واقعی حس خرید آن محصول یا خدمات را پیدا می­ کند. در این پژوهش رفتار خرید مصرف کننده به معنای دریافت خدمات از شرکت در هر زمان که نیاز به آن نوع از خدمات مطرح باشد و نیز معتقد بودن به ارائه خدمات خوب به مشتریان تعبیر شده است (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
تبلیغات: تبلیغات شکلی از ارتباطات است که قصد متقاعد کردن یک مخاطب (بیننده­ها، خواننده­ها، یا شنونده­ها) را برای خرید یا انجام عملی در مورد محصولات، اطلاعات و یا خدمات و… دارد در این پژوهش پاسخ­های محیطی و پاسخ­های عاطفی حاصل از تبلیغات مطرح شده است (ابیدین و سلیم، ۲۰۱۱). در ذیل به تعریف عملیاتی آنها پرداخته شده است.
پاسخ­ عاطفی: پاسخ­های عاطفی جنبه­ های مربوط به ارزش­های لذت جویانه، سرگرمی، هیجان و… را شامل می­ شود و توانایی مصرف کننده برای فراخوانی آن آگاهی برند می­باشد. در این پژوهش مؤلفه­ های تشکیل دهنده پاسخ­های عاطفی عبارنتد از: لذت، نفوذ (تسلط)، برانگیختگی و تداعی برند (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
لذت: حالتی که شخص احساس خوبی دارد، خوشحال است یا در یک شرایط خاص شاد به نظر می­رسد. در این پژوهش لذت به معنای بهتر شدن تصویر اجتماعی مشتری از طریق اطلاع یافتن از خدمات پرکاربرد به واسه تبلیغات و نیز تجربه یک احساس خوب تعبیر شده است (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
نفوذ: احساسات فردی را تعریف می کند که تحت کنترل می­باشند یا رشد آزادانه رفتار می­ کنند و اینها زمانی ظاهر می­شوند که مشتری به تبلیغات آن برند نگاه می­ کند و علاقه به آن برند را در ذهنش توسعه می­دهد و بالاخره می­خواهد آن را بخرد. در این پژوهش نفوذ به معنای اعتقاد یافتن به برتری کیفیت خدمات شرکت نسبت به شرکت­های رقیب به واسطه تبلیغات می­باشد (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
برانگیختگی: حالتی از احساس می­باشد که از شخصی به شخص دیگر در شرایط متقابل تغییر می­ کند، احساس هیجان، فعال بودن، کسل بودن یا خواب­آلود بودن. در این پژوهش برانگیختگی به معنای استفاده مجدد از خدمات شرکت حتی در صورت ارائه قیمت­های پایین­تر رقبا می­باشد (ابیدین و سلیم، ۲۰۱۱).
تداعی برند: جز ء دیگری از تبلیغات موثر که پاسخ­های عاطفی را به وجود می آورد توانایی مصرف کننده برای فراخوانی آن آگاهی برند می باشد در این پژوهش تداعی برند (آگاهی از برند) به معنای مثبت بودن تصویر ذهنی مصرف کننده از خدمات به واسطه تبلیغات و متفاوت نمودن خدمات در ذهن وی نسبت به شرکت­های رقیب می­باشد (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
پاسخ­ محیطی: محیط نه تنها می ­تواند واکنش­های عاطفی (لذت، انگیختگی) و پاسخ­های رفتاری مصرف کننده را تحت تاثیر قرار دهد، بلکه او را وادار به پاسخ­های شناختی یا ادراکی می­نماید (روی و هان، ۲۰۱۰). در این پژوهش مؤلفه­ های پاسخ­های محیطی عبارتند از: شبیه­سازی اطلاعات و میزان اطلاعات (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱) که در ذیل تعریف عملیاتی آنها ارائه می­گردد:
شیبه­سازی اطلاعات: در این پژوهش شبیه­سازی اطلاعات به معنای آگاهی کافی از خدمات ارائه شده شرکت توسط تبلیغات انجام گرفته و نیز شبیه­سازی درباره اطلاعاتی در خصوص تاکید بر وظیفه پاسخگویی کارمندان درقبال مشکلات و سوالات مشتریان بو واسطه تبلیغات تعریف شده است (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
میزان اطلاعات: در این پژوهش منظور از میزان اطلاعات تبلیغات شرکت درباره میزان اطلاع­رسانی در خصوص تماس با مشتری جهت یادآوری زمان انقضای بیمه­نامه، اعزام کارشناس به محل به جای مراجعه بیمه­گذار جهت بازدید از مورد بیمه خسارتی و… می­باشد (عابدین و سلیم، ۲۰۱۱).
جمع­بندی فصل اول
یکی از مهم‌ترین فصول هر پایان‌نامه فصل اول آن است و اگر فصل اول را ستون اصلی هر پایان‌نامه بنامیم سخنی به گزاف نگفته­ایم چرا که در این فصل مسیر کلی حرکت محقق که می‌بایستی در فصل‌های دیگر صورت پذیرد مشخص می‌شود، از سوی دیگر خوانندگان نیز با مطالعه این فصل بخش اعظمی از موضوعات و مطالب مرتبط با آن را درک می‌کنند. دراین فصل در ابتدا به شرح و بیان مسأله پژوهش پرداخته شده، سپس مدل مفهومی پژوهش، اهمیت ضروت انجام پژوهش، اهداف و فرضیه ‏های پژوهش، و در نهایت تعریف عملیاتی متغیرها بیان گردیده است. هدف اصلی از انجام این پژوهش بررسی تاثیر عوامل عاطفی و محیطی موثر بر تبلیغات در رفتار خرید مصرف کنندگان می­باشد، این پژوهش از نوع پژوهش­های کاربردی می‏باشد. قلمرو موضوعی تحقیق شامل مباحث عوامل عاطفی و محیطی موثر در تبلیغات بر روی رفتار خرید مصرف­ کنندگان در حوزه­ صنعت بیمه بوده است. قلمرو مکانی پژوهش شرکت­های بیمه ایران، آسیا و البرز و قلمرو زمانی آن نیمسال دوم سال تحصیلی ۹۴-۹۳ می­باشد. در ادامه در فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش بیان می‏گردد.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مقدمه
درحال­حاضر شرکت­ها با دشوارترین شرایط رقابتی رو­به­رو هستند. چنانچه شرکت­ها بتوانند از فلسفه توجه به کالا و فروش فاصله گرفته و به فلسفه تبلیغات صحیح توسل جویند، از رقبای خود پیشی خواهند گرفت. شرکت­های خدماتی نیز می­توانند با مورد توجه قراردادن تصویر ذهنی متمایز و یا نحوه ارائه خدمت، ارائه خدمات با کیفیتی بیش از انتظارات مشتریان و انجام وظایف کارکنان به­ صورت ماهرانه، بهره­وری خود را افزایش دهند. همچنین با ایجاد روابط رضایت­بخش و بلندمدت با مشتریان باعث می­ شود که آ نها همواره در انتخاب­های خود شرکت را به رقبا ترجیح دهند. امروزه قدرت انتخاب و گزینش­گری مخاطبان افزایش یافته و دیگر به راحتی در معرض هر پیام تبلیغی قرار نمی­گیرند. بیمه نیز از جمله فعالیت­های اقتصادی کلیدی هر کشوری است که در اقتصاد نقش بسزایی دارد. تقویت صنعت بیمه، زمینه­ ساز رونق سایر فعالیت­های اقتصادی است. اما با­توجه­به این نقش اساسی، صنعت بیمه از جایگاه مطلوب خود فاصله زیادی دارد و در حوزه مسائل بازاریابی و تبلیغات فعالیت­های محدودی صورت گرفته است. در اصل می­توان بیان کرد که شرکت­های بیمه به مسائل بازاریابی و تبلیغات توجه زیادی نمی­کنند. باتوجه­به آنچه که بیان شد در این فصل بر آنیم تا با ارائه تعاریف و مفاهیمی از تبلیغات و رفتار خرید مصرف ­کننده و عوامل مؤثر بر آن و نیز با تمرکز بر عوامل عاطفی و محیطی حاصل از تبلیغات و تاثیر این عوامل بر رفتار خرید مصرف ­کننده به ارائه مدلی دقیق بپردازیم و سعی شده تا نقش تبلیغات در توسعه صنعت بیمه بررسی شود و تاثیرگذاری این عامل در رفتار خرید مشتریان بیمه سنجیده شود.
رفتار خرید مصرف­ کنندگان
مبانی و مفاهیم رفتار خریدمصرف کنندگان
امروزه به­منظور موفقیت در بازارها فهمیدن ارزش­های مصرفی مشتریان و تاثیر آنها بر رفتار مصرف­ کنندگان از موضوعات حیاتی می­باشد. افراد فرضیه ­های ذهنی و سبک زندگی خود را بر پایه عوامل تأثیرگذار درونی (به­ طور عمده عاطفی و احساسی) و برونی (به­ طور عمده محیطی) شکل می­ دهند. هرگاه افراد با موقعیت­های مرتبط مواجه می­شوند، فرایند تصمیم ­گیری خرید ناخودآگاه در ذهن آنها فعال می­ شود. این فرایندها و دستاوردهای حاصل از آن از طریق تاثیرگذاری بر عوامل درونی و بیرونی به نوبه خود بر نوع نگرش افراد نسبت به خود و سبک زندگی آنها تاثیر می­ گذارد. از بین همه خریداران از خریدی که انجام داده­اند، درصد خاصی راضی هستند. به اعتقاد بازاریابان بسیاری از مشتریان راضی در عین رضایت باز هم ممکن است به هر دلیلی به نام­های تجاری رقیب روی آورند؛ بنابراین هر چقدر تعداد مشتریان راضی بیشتر باشد شرکت می ­تواند از تکرار خرید خود اطمینان بیشتری یابد (چادهوری و هالبروک، ۲۰۰۴). یکی از ویژگی­های انسان­ها در طول حیات بشری رفتار مصرفی آنهاست. هر فرد برای آ نکه به حیات فردی و اجتماعی خود ادامه دهد، لازم است که در حوزه ­های گوناگون زندگی مقداری از تولیدات بشری را مصر ف کند. مصرف ابعاد گوناگونی را در بر می­گیرد و تمامی مظاهر مادی ومعنوی تولیدات بشری را در بر­می گیرد. هر یک از ما بر مبنای نظم خاصی، غذا، لباس، مسکن، حمل و نقل، وسایل خانه، ایده­ ها و خدمات را استفاده یا مصرف می­کنیم. رفتارهای مصرفی انسان­ها، از یک سو بر جنبه­ های گوناگون زندگی اقتصادی و اجتماعی تأثیر گذاشته و از سوی دیگر، تحت تأثیر عوامل گوناگونی قرار دارد. میزان و نوع مصرف می ­تواند بیانگر مسائلی چون سبک زندگی، طبقه و حتی نوع نگرش افراد باشد و از سوی دیگر، می­توان با توجه به موارد یاد شده مقدار و نوع مصرف را سنجید .ویلکی و سالمون رفتارهای مصرف کننده را فعالیت­های فیزیکی، احساسی و ذهنی­ای که افراد هنگام انتخاب، خرید، استفاده و دور انداختن کالاها وخدمات در جهت ارضای نیازها و خواسته­ های خود درگیر آنها هستند، می­دانند. به­عبارت دیگر رفتار مصرف ­کننده فعالیت­هایی هستند که در آنها افراد درگیر استفاده واقعی یا باالقوه از اقلام مختلف بازار که شامل محصولات، خدمات، ایده­ ها و محیط فروشگاه­ها می­ شود، هستند. از دیدگاه ویلکی و سالمون رفتار مصرف ­کننده، فعالیت­های فیزیکی، احساسی و ذهنی­ای که افراد هنگام انتخاب، خرید، استفاده و دورانداختن کالاها و خدمات در جهت ارضای نیازها و خواسته­ های خود درگیر آنها هستند اطلاق می­ شود (ویلکی و سالمون به نقل از صمدی، ۲۰۰۹). چالش عمده­ای که پیش­روی بازاریان قرار دارد، این است که چگونه متناسب با محصول یا خدمتی که به مصرف­ کنندگان ارائه می­ شود، بر رفتار خرید آنها تاثیر بگذارند. آنها می­دانند که عمل خرید تنها بخشی از فرایند رفتار مصرف کننده است. رفتار مصرف ­کننده را می­توان به­ صورت فرایند و فعالیت­هایی از قبیل جستجو، انتخاب، خرید، استفاده، ارزیابی و کنارگذاری کالا یا خدمت خاصی که نیاز یا خواسته­ای را برآورده سازد، تعریف کرد. رفتار مصرف ­کننده حوزه پیچید­ه­ای است که محدوده وسیعی از مفاهیم را پوشش می­دهد و در قلب همه مسائل بازاریابی قرار دارد. به­طورکلی رفتار تصمیم ­گیری خرید مصرف کننده را می­توان به­ صورت سه مرحله مجزا ولی مرتبط با یکدیگر در نظر گرفت. مرحله اول مربوط به تلاش­ های بازاریابی شرکت به­منظور تأمین نیازها وخواسته­های مصرف کننده است. مرحله دوم یعنی فرایند مدل برنحوه اتخاذ تصمیم مصرف کننده و عوامل محیطی که بر تصمیمات مصرف کننده تأثیر می­گذارند، تأکید دارد. عوامل فردی شامل عوامل روانی و عوامل شخصی است. عوامل روانی ذاتی مصرف کننده یعنی یادگیری، شخصیت، ادراک، انگیز ش و باورها و نگر ش­ها در نحوه تأثیرگذاری عوامل مؤثر محیطی روی اطلاعات مصرف کننده در مورد محصول یا خدمت تأثیر خواهد داشت. مرحله سوم که آنرا خروجی مدل می­گوییم رفتار تصمیم ­گیری خرید مصرف کننده است که اهداف سازمان نیز در این مرحله تحقق می­یابد. در این مرحله از منظر تلاش­ های سازمانی عمل فروش و از منظر رفتارمصرف کننده عمل خرید انجام می­ شود و پس از مصرف کالا مسئله رضایت از خرید و در صورت تکرار خرید مسئله وفاداری نسبت به محصول یا مارک تجاری مطرح می­گردد. دراین­صورت اگر مرحله سوم به­ صورت کامل انجام گیرد و رضایت مشتری و وفاداری او تحقق یابد سازمان نیز به اهداف خود خواهد رسید (خان­محمدی و محمدی، ۱۳۸۵).
به لحاظ سنتی، محققانِ رفتار مصرف کننده، مشاهده کرده ­اند که رفتار خرید یک کالا یا خدمت پس از شکل­ گیری باورها و نگرش­ها سرمی­زند. با این وجود، مطابق دیدگاه تأثیر رفتاری، رفتار ممکن است به طور مستقیم بی­آنکه ابتدا مصرف­ کنندگان باورها یا نگرش­های قوی­ای درمورد محصول ایجاد کرده باشند، تحت تأثیر قرار گیرد. رفتار هنگامی مستقیماً تحت تأثیر قرار می­گیرد که نیروهای پرقدرت موقعیتی یا محیطی، مصرف کننده را وادار به عمل کند. به اعتقادپژوهشگران، از باورها، شناخت و رفتار مشتری­ها این گونه بر می ­آید که هر سه می­توانند به­ طور مستقیم و غیرمستقیم تحت تأثیر قرار بگیرند. بنابراین، افراد گاهی با شکل­ گیری باورها، رفتار متناسب با آن را نیز نشان می­ دهند (مولینر و همکاران، ۲۰۰۷). سازمان­های امروزی بدلیل خاص و محدود بودن مشتری و منافع فراوان ایجاد مشتری وفادار برای سازمان خود،همواره بدنبال ایجاد راهکارهایی برای دستیابی به اینگونه مشتریان هستند. با افزایش شدید رقابت تجاری و روند قدرتمند جهانی شدن، نقش مشتری از یک مصرف کننده صرف به یک عنصر چند وجهی با نقش مصرف کننده کمک تولیدکننده، کمک ایجاد کننده ارزش، کمک توسعه دهنده دانش و رقابت­ها تبدیل شده است که نشان دهنده موقعیت خیلی مهم برای مشتری است (نیکولز، ۲۰۱۰). برای اینکه بتوان مشتریان وفادار را درسازمان حفظ کرد و به مشتریان امیدوار ، خدمات بهتری ارائه داد باید در اولین قدم آنها را شناخت، با شناخت هر دسته از مشتریان می­توان متناسب با نیاز آنها خدمات شرکت را بهبود داد و به این صورت مشتریان را حفظ کرد. پس از تشخیص مشتریان، مشخصات آنها، خواسته ­ها، نیازها و انتظارات هر طبقه از آنها و سپس شناخت خدمات شرکت، ایرادات و اتلافات حین خدمت، یافتن فرصت­ها و تهدیدها می­توان سود آوری شرکت را بالا برد (مور و همکاران، ۲۰۰۵). در بخش ارائه خدمات، روابط میان فردی عاملی مهم به حساب می ­آید و تحقیقات حاکی از آن است که ایجاد رابطه میان مشتری و ارائه کنندگان خدمات تاثیر مثبتی بر رابطه مشتری با شرکت خواهد داشت. در حقیقت با ارائه اطمینان و مزایای اجتماعی، وجود این نوع ارتباط به ایجاد ارزش می­انجامد و وفاداری مشتری را به صورت مستقیم و غیرمستقیم از طریق نقش رضایتمندی او میسر می­سازد. آنها همچنین ارتباطی مستقیم را میان رضایت مشتری ومیزان خرید انجام شده نشان دادند (کیمیاوگلو و زیلیلی، ۲۰۰۹).
چگونگی شکل­ گیری رفتارها، تمایلات و باورها
موون و مینور (۱۳۸۴) معتقدند که «رفتارها، باورها، تمایلات، نگرش­ها می توانند به سه شیوه مجزا شکل گیرند. ابتدا از طریق شکل­ گیری مستقیم که در آن یک باور، نگرش یا رفتار مستقیماً شکل گرفته، حالت­ها بر روی یکدیگر بنا می­شوند و سلسله مراتب اثرات خلق می­ شود و سپس سلسله مراتب اثرات نظمی را که در چارچوب آن باورها، نگر ش­ها و رفتارها اتفاق می­افتد، معرفی می­ کند.»
۱) شکل­دهی مستقیم باورها و تمایلات: دیدگاه تصمیم ­گیری به توضیح چگونگی شکل­ گیری مستقیم باورها می ­پردازد. بنابراین، باورها مستقیماً از دل فعالیت­های پردازش اطلاعات و فعالیت­های یادگیری شناختی مصرف کننده بیرون می ­آید.
۲) شکل­دهی مستقیم شناخت: سه سازوکار دیدگاه تجربی نحوه شکل­ گیری نگرش­ها به­ طور مستقیم شامل شرطی شدن کلاسیک، پدیده مواجه سازی محض و تأثیر حالات خلقی را توضیح می­دهد.
۳) خلق رفتار به طور مستقیم: به لحاظ سنتی، محققانِ رفتار مصرف کننده، مشاهده کرده ­اند که رفتار خرید یک کالا یا خدمت پس از شکل­ گیری باورها و نگرش­ها سر می­زند. با این وجود، مطابق دیدگاه تأثیر رفتاری، رفتار ممکن است به طور مستقیم بی آن که ابتدا مصرف کنندگان باورها یا نگرش­های قوی­ای درمورد محصول ایجاد کرده باشند، تحت تأثیر قرار گیرد. رفتار هنگامی مستقیماً تحت تأثیر قرار می­گیرد که نیروهای پرقدرت موقعیتی یا محیطی، مصرف کننده را وادار به عمل کند. به اعتقادپژوهشگران، از باورها، شناخت و رفتار مشتری­ها این گونه برمی­آید که هر سه می­توانند به طور مستقیم و غیرمستقیم تحت تأثیر قرار بگیرند. بنابراین، افراد گاهی با شکل­ گیری باورها، رفتار متناسب با آن را نیز نشان می­ دهند (مولینر و همکاران، ۲۰۰۷).
کلیدهای هفت­گانه رفتار مصرف کننده
- رفتار مصرف کننده برانگیخته است، بدین معنی است که عموماً رفتار مصرف کننده در راستای رسیدن به هدف خاصی برانگیخته می­ شود.
- رفتار مصرف کننده در بر گیرنده فعالیت­های زیادی است.
- رفتار مصرف کننده یک فرایند است. فرایند رفتار مصرف کننده سه مرحله مرتبط فعالیت­های قبل از خرید، ضمن خرید و بعد از خرید را در بر می­گیرد.
- رفتار مصرف کننده از نقطه نظر زمانی و پیچیدگی متفاوت است، منظور از پیچیدگی، تعداد فعالیت­ها و سختی یک تصمیم است.زمان­بری و پیچیدگی نیز با یکدیگر مرتبطند. یعنی با در نظر گرفتن بقیه عوامل، هر چه تصمیمی پیچیده­تر باشد، زمان بیشتری صرف آن خواهد شد (قنبری نژاد، ۱۳۹۰).
- رفتار مصرف کننده نقش­های مختلفی را در بر می­گیرد که این نقش­ها عبارتند از:
پیشقدم: کسی است که اولین قدم درباره ایده خرید کالا یا خدمت خاصی فکر کرده و آن را پیشنهاد می­ کند.
تاثیرگذار: کسی است که نظرات و پیشنهادات او نهایتاً بر تصمیم خرید تاثیر می­ گذارد.
تصمیم­گیرنده: کسی است که نهایتاً درباره خرید قسمتی از آن تصمیم می­گیرد، یعنی تصمیم ­گیری درباره خرید، آنچه که باید خریده شود، نحوه خرید و مکان خرید به عهده این شخص است.
خریدار: خرید عملاً توسط این شخص انجام می­ شود.
ذینفع یا استفاده کننده: کسی است که کالا یا خدمت را مصرف می­ کند یا مورد استفاده قرار می­دهد (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۸۳).
- رفتار مصرف کننده تحت تاثیر عوامل خارجی است. اساساً این مفهوم منعکس کننده این نکته است که رفتار مصرف کنندگان ماهیت انطباقی دارد. یعنی مصرف کنندگان با محیط پیرامون خود منطبق می­شوند و تصمیمات آنها تا حد زیادی تحت تاثیر نیروهای خارجی هستند.
- افراد مختلف، رفتار مصرف کنندگی مختلفی دارند. یعنی افراد مختلف با توجه به ترجیحات و تفاوت­های فردی که دارند رفتار مصرفی متفاوتی دارند (قنبری نژاد، ۱۳۹۰).
فرایند تصمیم ­گیری خرید مصرف کننده
زمانی که کالایی خریداری می­ شود مصرف کننده معمولاٌ از فرایند تصمیم ­گیری پیروی می­ کند. این فرایند نشان دهنده یک فرایند عمومی هستند که مصرف کننده از شناسایی یک محصول یا خدمت مورد نیاز تا ارزیابی آن و خرید طی می­ کند. این فرایند راهنمایی برای مطالعه­ نحوه­ تصمیم ­گیری مصرف کنندگان است که شامل ۵ مرحله بوده که در زیر به آنها اشاره خواهد شد.
- شناخت مشکل: اولین مرحله در فرایند تصمیم ­گیری مصرف کننده، شناخت مشکل است. مشکل زمانی شناسایی می­ شود که مصرف کننده اختلاف عمده­ای میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب یا ایده­آل خود احساس کند. مصرف کننده این وضعیت را به عنوان مشکل تلقی و سعی می­ کند آن را برطرف کنند. شناسایی مشکل زمانی شروع می­ شود که مصرف کننده تحت تاثیر محرک­های درونی و بیرونی قرار دارد. این چنین خواسته­ هایی معمولاً توسط آگهی­های تجاری و دیگر اقدامات تبلیغاتی ایجاد می­­شوند.

۳-۲ ادله‌ی علمای شیعه در شبیه‌سازی انسانی
۳-۲-۱ جواز مطلق شبیه‌سازی انسانی
۳-۲-۲ جواز محدود شبیه‌سازی انسانی
۳-۲-۳ حرمت ثانوی شبیه‌سازی انسانی
۳-۲-۴ حرمت اولی شبیه‌سازی انسانی
فصل چهارم: حکم وضعی شبیه‌سازی انسانی از منظر علمای شیعه
۴-۱ حکم وضعی شبیه‌سازی انسانی
۴-۲ ادله‌ی علمای شیعه بر احکام وضعی شبیه‌سازی انسانی
۴-۲-۱ وجود مادر در شبیه‌سازی انسانی
عنوان صفحه
۴-۲-۲ وجود پدر در شبیه‌سازی انسانی
۴-۲-۳ ارث در شبیه‌سازی انسانی
۴-۲-۴ نفقه در شبیه‌سازی انسانی
نتیجه
منابع

مقدمه

تولید انسان به دست انسان به غیر راه طبیعی خود، از جمله مسائل جدید پزشکی مطرح شده در جهان است که بازتاب وسیعی در میان علماء و دانشمندان مذاهب مختلف داشته است و باعث کنش‌های تندی در مخالفت با این اقدام شده است. پیروان بیشتر ادیان و به خصوص مسلمانان اهل سنت در قبال این مسأله موضع گرفتند. نگرانی اکثر مسلمانانِ مخالف شبیه‌سازی انسانی آن بود که این کار به تضعیف باورهای دینی و سستی نهادهای اخلاقی و اجتماعی مسلمانان می‌ انجامد.
مسأله شبیه‌سازی از همان آغاز از جهات مختلف مورد بحث و نقض واقع شد. این که این کار در صورت موفقیت آیا به سود بشر است یا به ضرر آن؟! آیا این کار دخالت در کار خداوند و نقض اصول اخلاقی نیست؟! مسأله‌ی ارث، نسبت و نفقه و حضانت در شبیه‌سازی شده چگونه است؟! و …
در میان علمای شیعه و سنی این بحث با اختلاف نظرهای قابل ملاحظه‌ای پی‌گیری شده، اهل سنت به شدت با این مسأله مخالفت کرده و به حرمت آن حکم داده‌اند. در حالی که اکثر علمای شیعه با کنار گذاشتن تعصبات و با دلایل اجتهادی حکم به جواز داده‌اند و برخی به صورت مطلق و برخی به صورت محدود حکم جواز را صادر کرده‌اند و برخی دیگر بین حکم اولی و ثانوی تفاوت قائل شده‌اند.
این مسأله چنان جایگاهی در مباحث علمی و فقهی و اعتقادی پیدا کرد که «بحث قرن» نامیده شد. بنابراین پژوهش در این مسأله و آگاهی از حکم و ادله‌ی آن بسیار بااهمیت است.

هدف نوشته حاضر، تبیین و تحلیل مسأله‌ی شبیه‌سازی، بررسی حکم تکلیفی و وضعی آن و ادله‌ی اقامه شده بر آن از نظر علمای شیعه است. و از بررسی حکم فرق دیگر خودداری شده، زیرا پژوهش‌های بسیاری در این زمینه انجام شده ولی کمتر به نظر ادله‌ی شیعه به طور خاص پرداخته شده است.
به نظر می‌رسد که این مسأله در میان علمای شیعه به دور از تعصبات جاهلانه و با دلایل منطقی اجتهادی بررسی شده، به همین جهت این نوشته در چهار فصل طرح شد. فصل اول کلیات تحقیق، فصل دوم درآمدی بر شبیه‌سازی، فصل سوم حکم تکلیفی شبیه‌سازی و فصل چهارم حکم وضعی شبیه‌سازی.
در فصل دوم، ابتدا شبیه‌سازی تعریف و تبیین شده، انواع شبیه‌سازی، محاسن و معایب شبیه‌سازی انسانی ذکر شده است. سپس مفهوم حکم تکلیفی و وضعی تحلیل و حکم شبیه‌سازی حیوانی و نباتی از نظر علمای شیعه بیان شده است. زیرا موضوع تحقیق پیرامون حکم وضعی و تکلیفی شبیه‌سازی انسانی بوده، لذا حکم تکلیفی شبیه‌سازی حیوانی در فصل اول جداگانه آمده است.
در فصل سوم حکم تکلیفی (حرمت، حلیت) شبیه‌سازی انسانی از نظر اکثر علمای شیعه با ذکر استفتائات آنان آورده شده است، که برخی قائل به جواز مطلق، برخی قائل به جواز محدود و برخی قائل به حرمت ثانوی و برخی قائل به حرمت اولی شبیه‌سازی انسانی بودند. سپس ادله‌ای هر یک بیان و توسط دیگران نقد شده و در نتیجه آن شد که اکثر علما قائل به جواز هستند.
در فصل چهارم حکم وضعی (نسب، نفقه، ارث، دیه و …) شبیه‌سازی انسانی با ذکر استفتائات مراجع عظام آورده شده است. پس با بررسی ادله‌ی هر یک نتیجه بر آن شد که مسأله نسب، نفقه، ارث و … در مورد فرد شبیه‌سازی شده، یک مسأله قابل حل است.
فصل اول:
کلیات تحقیق
۱-۱ تعریف و تبیین موضوع
۱-۲ ضرورت و اهمیت پژوهش
۱-۳ فوائد و اهداف پژوهش
۱-۴ پیشینه موضوع پژوهش
۱-۵ سؤال‌های پژوهش
۱-۶ فرضیه تحقیق
۱-۷ روش تحقیق
۱-۸ ساختار تحقیق
۱-۹ واژگان کلیدی
۱-۱۰ محدودیت‌ها و مشکلات

۱-۱ تعریف و تبیین موضوع

«شبیه‌سازی» که معادل واژه‌ی «کلدن» در لاتین و «استنساخ» در عربی است به عنوان یکی از ثمرات پیشرفت در علم ژنتیک عبارت است از ایجاد و تولید موجودی مشابه موجود اصلی بدون دخالت سلول‌های جنسی (تولیدمثل غیرجنسی) و استنساخ به معنای نسخه‌برداری و رونویسی کردن است که در اصطلاح یعنی نسخه‌برداری از سلول یک فرد و تولید فردی شبیه آن. استنساخ و تناسخ با هم متفاوت هستند، تناسخ یعنی تعلق روح به بدن شخصی دیگر، پس از مفارقت از بدن اول بدون این که زمانی فاصله شود ولی در استنساخ دو روح در یک بدن وجود دارد. بدنی که مشابه بدن (جسم) قبلی است و جسم اول از جسم دوم به لحاظ روح و سایر ابعاد، با توجه به محیط و … متفاوت است.

۱-۲ ضرورت و اهمیت پژوهش

مسأله‌ی شبیه‌سازی از همان ابتدا که مطرح شد مورد بحث و نقض واقع شد. محاسن، معایب و عواقب آن توسط علماء و دانشمندان بررسی شد و از آن جا که این مسأله از مسائل مستحدثه و روز است و حکم آن به صراحت در دین اسلام نیامده، علمای شیعه و سنی وظیفه‌ی خود دانستند تا از میان ادله‌ی اجتهادی حکم آن را صادر کنند.
یکی از موارد اختلافی میان شیعه و سنی حکم این مسأله‌ی جدید است که علمای قول معاصر را به بحث و پژوهش واداشته. لذا به خاطر حساسیت این مسأله در قرن حاضر که باعث ایجاد شبهه‌های فراوانی شده، ضروری است که نظر علمای خود را در مورد حکم تکلیفی و وضعی این مسأله بدانیم و شبهات ذهنی خود را جواب دهیم.

۱-۳ فوائد و اهداف پژوهش

هدف این نوشته، تبیین و تحلیل مسأله شبیه‌سازی انسانی و بیان استفتائات مراجع عظام فعلی در مورد حکم تکلیفی و وضعی مسأله و آشنایی با ادله‌ی آنان است. همچنین این نوشته درصدد است که محاسن و معایب این مسأله را به صورت مختصر بیان کند.
این نوشته علاوه بر این که باعث می‌شود، مکلفین نسبت به احکام شرعی روز خود مطلع شوند زمینه را برای محققان دیگر جهت تحقیق و بررسی بهتر این مسأله فراهم می‌کند.

۱-۴ پیشینه موضوع پژوهش

درباره مسأله شبیه‌سازی انسانی مقالات بسیاری در فصل‌نامه‌ها و مجله‌ها چاپ شده است. ولی پژوهشی که پیرامون این مسأله از نظر شیعه به طور خصوصی صورت گرفته باشد، یافت نشد و بیشتر پژوهش‌ها در مورد نظر مخالف شیعه است که علمای شیعه به نقد نظرات آنان پرداخته‌اند. در این زمینه می‌توان مقاله‌ی «نقد و بررسی اجمالی دلایل تحریم شبیه‌سازی از منظر عالمان اهل سنت» را نام برد که در مجله‌ی تخصصی آموزه‌های فقهی چاپ شده است.
همچنین کتاب «شبیه‌سازی انسانی از دیدگاه آیین کاتولیک و اسلام» که در این کتاب فصلی جداگانه به نظر علمای شیعه پرداخته شده است، اما احکام وضعی را جداگانه بررسی نکرده و فقط احکام تکلیفی را مورد بررسی قرار داده است.
در مورد حکم وضعی شبیه‌سازی به صورت پراکنده و اجمالی در مقاله‌ها و کتاب‌ها می‌توان برخورد کرد. اما نوشته حاضر بر آن بوده تا حکم تکلیفی و وضعی را جداگانه به همراه ادله‌ی آن بررسی کند.

۱-۵ سؤال‌های پژوهش

۱-۵-۱ سؤالات اصلی

۱- شبیه‌سازی چیست؟
۲- حکم تکلیفی و وضعی شبیه‌سازی انسانی در نظر علمای شیعه چیست؟

۱-۵-۲ سؤالات فرعی

۱- آیا شبیه‌سازی فقط در مورد انسان است؟
۲- شبیه‌‌سازی با دیگر تولیدمثل‌ها چه تفاوتی دارد؟
۳- آثار مثبت و منفی شبیه‌سازی چیست؟

(شمای۲-۶-۲)
سنتز ایندول به روش بارتولی:
در این روش واکنش بین نیتروبنزن با استخلاف ارتو، با سه اکی والان وینیل منیزیم برماید (واکنشگر گرینیارد) صورت می ­گیرد و ترکیبات ایندول استخلاف دار حاصل می­ شود (شمای ۲-۷).^۲۶

(شمای۲-۷)
سنتز ننیتزسکیو :
یکی دیگر از روش های سنتز ایندول است که جزئیات مکانیسمی آن کاملا واضح نیست اما روشی مؤثر برای سنتز ۵- هیدروکسی ایندول­ ها می­ باشد (شمای ۲-۸).^۲۷

(شمای۲-۸)
سنتز گاسمن:
در سنتز گاسمن محصولات ایندول با استخلاف سولفور بدست می ­آید، اما در صورت لزوم هیدروژناسیون این ترکیبات سبب جایگزینی هیدروژن بجای سولفور می گردد. (شمای ۲-۹).^۲۸

(شمای۲-۹)
سنتز فارستنر:
در مثال زیر پیش ماده حلقه­زایی از طریق آسیله کردن ۲- ترشری بوتیل استانیل تیازول ساخته می ­شود (شمای ۲-۱۰).^۲۹

(شمای۲-۱۰)
سنتز فوکویاما:
ارتو- ایزو سیانواستایرن ­ها که بسهولت از هیدروژن زدایی کردن فرم آمید ها تهیه می­ شوند، با بهره گرفتن از قلع که عامل پیش برنده حلقه زایی رادیکالی است، به ترکیبات ناپایدار ۲- استانیل ایندول ­ها تبدیل می­ شوند.
می­ توان با هیدرولیز این ترکیبات ناپایدار، ایندول­ های با استخلاف در موقعیت- ۲ تهیه کرد، یا بدون جداسازی از آنها استفاده کرد که با آریل هالید ها کوپل شوند دراین مورد از پالادیوم به عنوان کاتالیزور استفاده شده است. یا می ^­توان از این ترکیبات ۲- یدو ایندول­ ها تهیه نمود که از جایگزینی-ایپسو بوسیله ید انجام می ­شود (شمای ۲-۱۱).^۳۰

(شمای۲-۱۱)
سنتز ایندولهای چند استخلافی از طریق واکنش حلقه زایی درون مولکولی ]۲+۴[ :
در مرحله اول این روش ترکیبات ایندولینی سنتز می­ شود در مرحله بعدی با اکسیداسیون این ترکیبات توسط ارتوکلرانیل ترکیبات ایندولی بدست می ­آید (شمای۲-۱۲).^۳۱

(شمای۲-۱۲)
واکنش ­های ایندول ها
واکنش با عوامل الکتروفیل :
دانسیته الکتروفیلی کربن در حلقه هتروسیکلی ایندول بیشتر است. بنابراین، حلقه هتروسیکلی ایندول در مقایسه با حلقه بنزن راحت تر وارد واکنش الکتروفیلی می شود. جایگزینی الکتروفیلی در ایندول در ۳C- اتفاق می افتد نه در ۲C-. حمله الکتروفیلی در۲C- و در ۳C- حدواسط های متفاوتی را تولید می کند، کربوکاتیون حاصل از حمله الکتروفیلی در ۲C- نامساعدتر از کربوکاتیون حاصل از حمله الکتروفیلی به ۳ C-می­باشد زیرا در اثر حمله به موقعیت ۲ آروماتیسیته حلقه بنزنی از بین می رود (شمای ۲-۲-۱).

(شمای۲-۲-۱)
پروتوناسیون :
ایندول مانند پیرول یک باز ضعیف می باشد، زیرا جفت الکترون غیر پیوندی نیتروژن در آروماتیسیته حلقه مشارکت می­ کند. بوسیله NMR و UV، ایندول ۳-C پروتون دار شده(کاتیونH 3- ایندولیوم) شناسائی شد که پایدارترین کاتیون ایندول از لحاظ ترمودینامیکی می ­باشد چون آروماتیسته حلقه بنزن حفظ می­ شود. با اسپکتروسکوپی ایندول N- پروتون دار شده (کاتیونH ۱- ایندولیوم) شناسائی نشد چون خیلی سریع تشکیل می­ شود. در کاتالیزور اسیدی دوتریوم، تبادل پروتون در نیتروژن ۴۰۰ بار سریعتر از ۳C- رخ می دهد. در واقع وقتی در ۳C- تبادلی اتفاق نیفتد، تبادل N- پروتون حتی در ۷pH= نیز سریعا رخ می­دهد. تبدیل ایندول به ۳- دوتریو ایندول بوسیله اسید- دوتریو بدست می ­آید(شمای ۲-۲-۲).^۳۲

(شمای۲-۲-۲)
واکنش ­های مربوط به ایندول های Β- پروتون­ دار:
کاتیونH ۳- ایندولیوم در مقایسه با ایندول خنثی، واکنش ­های الکتروفیلی را در شرایط مطلوب ­تری انجام می ­دهد. برای مثال کاتیونH ۳- ایندولیوم در ۴ pH= به بی­ سولفیت افزوده می ­شود و نمک سدیم ایندولین -۲- سولفونیک اسید بصورت کریستال تهیه می­ شود. نمک تشکیل شده با حل شدن در آب به ترکیب ایندول برگشت پذیر می ­باشد. به هر حال این ترکیب می ­تواند N- آسیل دار شود و استامید حاصل برای هالوژناسیون یا نیتراسیون در ۵-C استفاده شود. در نهایت با هیدرولیز، بی­ سولفیت از دست می د­هد و ایندول ۵- استخلاف دار شده حاصل می ­شود (شمای۲-۲-۳).^۳۳

(شمای۲-۲-۳)
نیتراسیون :
استفاده از محیط اسیدی برای نیترو دار کردن منجر به تولید مخلوطی از محصولات ­می­ شود. با بهره گرفتن از اسید نیتریک غلیظ وانیدرید استیک در دمای پائین می­ توان ترکیبات ایندول را نیترودار نمود (شمای۲-۲-۴). ^۳۴

شمای(۲-۲-۴)
سولفوناسیون:
سولفوناسیون ایندول در۳-C با بهره گرفتن از کمپلکس پیریدین- سولفورتری ­اکسید در پیریدین داغ انجام پذیر است.^۳۵