با توجه به اینکه قاضی اختیار گسترده ای برای احراز واقعیت دارد، اماره های قضایی اهمیت فراوانی پیدا می کنند. اماره قضایی نیز همچون اماره قانونی، بار اثبات دعوا را میان طرفین آن، جابجا می کند و از اعتبار قاعده «البینه علی المدعی و الیمین علی من انکر» می کاهد. ^[۸۵]

۲-۲-۵-۲-۴٫اعتبار اماره ی قضایی

اعتبار اماره ی قضایی مبتنی بر اطمینان نسبی است که از «نشانه» یا «نشانه ها»ی خارجی در دادرس پرونده به وجود می آید؛ به دیگر سخن، ارزیابی «نشانه» یا «نشانه ها» (اوضاع و احوال) علی القاعده «شخصی» بوده و «نوعی» نمی باشد. در نتیجه از یک سو اوضاع و احوالی که در این دادرس اطمینان ایجاد می کند می‌تواند در دادرس دیگر چنین نقشی نداشته باشد؛ حتی دادرس می تواند از «نشانی» اقناع وجدان یابد که در دادرسان دیگر چنین اثری نداشته است؛ بی آنکه لازم باشد علت آن را اعلام نماید. از سوی دیگر چون به هر حال اوضاع و احوالی در خارج باید وجود داشته باشد تا بتواند در دادرس اطمینان نسبی به وجود آورد، دادرس باید در رأیی که صادر می نماید آن‌ها را مشخص کند. پرسش این است که آیا ارزیابی دادرس از اوضاع و احوال می تواند مورد پاس داشت (کنترل) مرجع عالی قرار گیرد؟ در حقوق ایران باید به پرسش مزبور پاسخ مثبت داده شود. در حقیقت اگر چه ارزیابی اوضاع و احوال و درجه‌ی تأثیر آن در اثبات امر مورد ادعا به صلاحدید دادرس است، اما به «دلخواه» او نمی باشد. در نتیجه اگر «نشانه» یا «نشانه»هایی که در رأی آمده و دادرس به استناد آن‌ها امر مورد ادعا را محرز اعلام نموده، در نظر مرجع عالی از ویژگی مزبور برخوردار نباشند، رأی صادره درخور نقض یا فسخ خواهد بود. البته در موارد ویژه‌ای قانونگذار مداخله نموده و «نشانی» را مشخص نموده تا دادرس بتواند، چنانچه «نشانه» یا «نشانه»‌های دیگری وجود داشته باشد، واقعیت امر مورد ادعا را تشخیص دهد؛ برای نمونه هرگاه یکی از طرفین به وجود سندی نزد خود اعتراف نماید، اما علیرغم درخواست طرح مقابل دستور دادگاه از ابراز آن خودداری کند، به موجب ماده ۲۰۹ ق.ج. «… دادگاه می تواند آن را از جمله قراین مثبته بداند». به موجب ماده ۲۱۰ همان قانون نیز دادگاه می تواند خودداری تاجر از ابراز دفاتر تجاری را « از قراین مثبته ی اظهار طرف» او قرار دهد. در ماده ۲۲۴ ق.ج. نیز آمده است که «دادگاه می تواند» خودداری از حضور منتسب الیه سند را که برای استکتاب به دادگاه دعوت شده، «قرینه ی صحت سند» بداند. امارات مزبور را باید امارات قضایی به شمار آورد و نه امارات قانونی؛ زیرا امارات قانونی به دادرس تحمیل می شود و در استناد به آن ها اختیاری ندارد؛ در حالی که نصوص مزبور، به روشنی دادرس را در قرینه گرفتن «نشانه» های مزبور مختار قرار داده است.

۲-۲-۵-۲-۵٫مقایسه میان اماره قضایی و اماره قانونی

اماره های قضایی و قانونی، هر دو درصدد استنباط امر مجهول از امر معلوم هستند و هر دو وسیله ای غیرمستقیم برای اثبات به حساب می آیند و گاهی هر دو جنبه ی الزامی پیدا می کنند اما تفاوت های اساسی هم میان آن ها وجود دارد. ^[۸۶]
اول- اماره قضایی، عمل قاضی است و تنها اوست که به دلائل، اعتبار می بخشد اما اماره قانونی، عمل قانونگذار است و اوست که اماره ها را احصا کرده، به آن ها قدرت اثباتی می بخشد و نقش قاضی در همین حد است که واقعه ای را با قاعده ی قانونی تطبیق می کند.
دوم- اماره قضایی، وسیله اثبات محسوب می شود اما اماره قانونی وسیله ای برای معافیت از اثبات می باشد یعنی کسی که اماره به نفع اوست نیازی به اثبات ادعای خود ندارد.
سوم- اماره قانونی بر پایه غلبه، استوار است و در موارد خاصی که مشمول حالت غالب نیست می توان خلاف آن را اثبات کرد اما اماره قضایی، قطعی و دائمی نیست بنابراین همواره و در همه حالت ها می توان خلاف آن را اثبات کرد.
چهارم- قدرت اثبات اماره قانونی نامحدود است اما معمولاً برای اماره های قضایی، محدودیت وجود دارد و تنها دعاوی خاصی را می توان با این اماره ها ثابت کرد.
ماده ۱۳۲۳ ق.م اعتبار اماره قانونی را چنین بیان کرده است:«امارات قانونی در کلیه دعاوی اگرچه از دعاوی باشد که به شهادت قابل اثبات نیست، معتبر است مگر آنکه دلیل بر خلاف آن موجود باشد» اما ماده ۱۳۲۴ ق.م در مورد اماره قضایی می گوید:« … در صورتی قابل استناد است که دعوا به شهادت شهود قابل اثبات باشد یا ادله دیگر را تکمیل کند». این تفکیک در وضعیت کنونی که مواد ۱۳۰۶ تا ۱۳۰۸ ق.م حذف شده و شهادت اعتبار نامحدودی پیدا کرده است، اثری ندارد و در حقوق اسلام که علم قاضی اعتبار فراوانی دارد حتی می توان به برتری توان اثباتی اماره قضایی بر اماره قانونی نظر داد.
پنجم- هنگام تعارض میان اماره قضایی و قانونی، اماره قضایی مقدم می شود مگر اینکه اماره قانونی، مطلق باشد که در این صورت، دلیل هم توان معارضه با آن را ندارد. ^[۸۷]

۲-۲-۵-۳٫اعتبار گزارش های قضایی ضابطین

قانون آیین دادرسی کیفری دادگاه‌های عمومی و انقلاب سال۱۳۷۸در دو ماده( تبصره ذیل ماده۱۵ و ماده۴۳) به طور صریح به ارزش قضایی، گزارش ضابطین دادگستری اشاره کرده است؛ هر چند که ممکن است نهایتاً هر دوی آنها نظریه واحدی قلمداد شود، و همچنین ماده ۳۶ قانون آیین دادرسی کیفری جدیدنیز به ارزش گزارش قضایی ضابطین پرداخته است. لیکن برای واضح‌تر شدن بحث، هر یک از آنها را بطور جداگانه مورد بررسی قرار می‌دهیم.

۲-۲-۵-۳-۱٫نظریه اعتبار گزارش ضابطین به شرط تأیید قاضی

این نظریه در تبصره ذیل ماده ۱۵ قانون قانون آ.د.ک سال ۱۳۷۸ با عبارات زیر بیان شده است: «گزارش ضابطین در صورتی معتبر است که موثق و مورد اعتماد قاضی باشند». قانون‌گذار در عبارات فوق دو شرط را برای اعتبار گزارش ضابطین ضروری دانسته است^[۸۸]:
۱)موثق بودن ۲) مورد اعتماد بودن. این دو شرط را بطور اجمال بررسی می‌کنیم:
شرط اول: توثیق توسط قاضی: واژه موثق، که صفت می‌باشد، در فرهنگ‌های لغت فارسی در معانی متعددی نظیر درخور اعتماد، شایسته اطمینان، مورداطمینان و معتمد به کار رفته است. هر چند که در عبارت قانون‌گذار تصریح نشده است که موصوف صفت موثق بودن، خود ضابطین هستند یا گزارش‌های آنان، لکن خوش‌بینانه‌ترین تغییر آن است که بگوییم: دیدگاه قانون‌گذار، موثق بودن گزارش‌ها و منظور این بوده که گزارش‌ها از کانال‌های موثق و قابل اعتماد به ضابطین رسیده یا ضابطین شخصاً آن را ادراک کرده باشند.
شرط دوم- مورد اعتماد بودن: به نظرمی رسد این صفت به ضابطین تعلق دارد و مفهوم آن این است که ضابطین می‌باید مورد اعتماد قاضی باشند تا گزارش‌های آنان معتبر تلقی شود. اعتماد و عدم اعتماد بیش از آن که یک واقعیت خارجی و قابل ملاحظه و اثبات باشد، یک امر ذهنی و ارزشی است و بیشتر بسته به نظر قاضی دارد. اساساً اعتماد قاضی، از نحوه نگرش و ذهنیات قاضی نسبت به ضابطین (به طور کلی یا فرد خاصی از ضابطین) ناشی می‌شود. چه بسا عملکرد نامطلوب مأموری از سازمان مشخص، ذهن قاضی را نسبت به کلیه مأموران آن سازمان، در و مخدوش کند و از سوی دیگر حسن عملکرد مأمور دیگری از سازمان دیگر، نظر قاضی را نسبت به سازمان متبوع وی توأم با خوش‌بینی و حس اعتماد سازد.
نقد این نظریه: این نظریه که اعتبار قضایی گزارش ضابطین صرفاً به تأیید قاضی سپرده شود، در عمل با ایرادات زیر مواجه خواهد بود:
۱)آیا شایسته است که اعتبار گزارش ضابطین را در گرو اوضاع، احوال و ذهنیات خارج از موضوع پرونده قرار دهیم؟ آیا چنین کاری توجه مفرط به «من قال» به جای اندیشه در «ما قال» و محتوای گزارش نخواهد بود؟
۲) راه ها و ابزارهای شناخت قاضی نسبت به ضابطین چیست؟ آیا شناخت شخصی نسبت به تک‌تک افراد ضابط لازم است یا شناخت کلی نسبت به سازمان ضابط کفایت می‌کند؟ اگر معیار اعتبار و اعتماد را شناخت شخصی قاضی نسبت به تک‌تک مأموران ضابط قرار دهیم، بدون تردید حصول چنین شناختی به دلیل گسترش شهرها و نقل و انتقالات قضات و ضابطین عملاً امکان‌پذیر نخواهد بود و اگر شناخت و اعتماد سازمانی را ملاک عمل قرار دهیم، اوضاع بدتر خواهد شد. شائبه عدم اعتماد قاضی به ضابط دادگستری، امری ناپسند و ناخوشایند است چه برسد به اینکه در قوانین و مقررات نیز چنین اختیاراتی را قانونمند سازیم.
۳) اساساً آیا اصل بر صحت و اعتبار گزارش ضابطین است یا عدم آن؟ از عبارات تبصره ذیل ماده ۱۵ (منطوق آن)، چیزی برداشت نمی‌شود و برهمین اساس ممکن است استنباطات مختلفی توسط قضات و اهل فن ابراز شود. یک نظریه این است که بگوییم اصل، بر عدم صحت گزارش مأموران است؛ مگر این که صحت آنها برای قاضی محقق شود. این برداشت مغایر با اصاله‌‌الصحه و اصاله البرائه است و مفهوم آن تکذیب مأموران می‌باشد و از نظر حقوقی در خصوص اشخاص عادی هم جای دفاعی ندارد چه برسد به ضابطین. نظر دیگر این است که بگوییم اصل بر صحت گزارش مأموران است؛ مگر این‌که خلاف آن ثابت شود. چنین طرز تفکری در حال حاضر در اغلب قریب به اتفاق کشورهای دنیا نسبت به گزارش‌های ضابطین وجود دارد و در کشور ما نیز همین نگرش وجود داشته است. قانون آیین دادرسی کیفری سابق (اصول محاکمات جزایی سال۱۲۹۰) در مواد ۳۲۳ و ۳۲۴ در این مورد بود. مخصوصاً ماده ۲۲۴ در این مور صراحت بیشتر داشت و حاکی بود:
«در امور جنحه گزارش کتبی ضابطین دادگستری و اشخاصی که برای تحقیق در امور جزایی مأمور شده‌اند و همچنین اظهارات گواهان و کارشناسان معتبر است مگر آنکه در نظر دادگاه برخلاف اوضاع و احوال و قرائت مسلم قضیه بوده باشد».
بالاخره آخرین نظریه در مورد سؤال این است که بگوییم گزارش مأموران به خودی‌خود، نه معتبر است و نه غیرمعتبر؛ بلکه بستگی به محتوای گزارش و نظر قاضی دارد. این نظر نیز در واقع ترجمان نظریه دوم است که در چند سطر پیش بیان شد و چیزی جدیدی را دربرندارد.

۲-۲-۵-۳-۲٫نظریه اماره قضایی بودن گزارش ضابطین

مستند این نظریه، ماده ۴۳ قانون آیین دادرسی کیفری دادگاه‌های عمومی و انقلاب سال۱۳۷۸ است که می‌گوید: «در غیر موارد منافی عفت، دادرسان و قضات تحقیق می‌توانند اجرای تفتیش یا تحقیق از شهود و مطلعین یا جمع‌ آوری اطلاعات و دلایل و امارات جرم و یا هر اقدام دیگری را که برای کشف جرم لازم بدانند با تعلیمات لازم به ضابطین ارجاع کنند و این اقدامات ارزش اماره قضایی دارد». برای تطبیق این ماده بر ماموریت ها و وظایف ضابطان، می بایست بر فوریت در اجرای تفتیش یا تحقیق از شهود و مطلعین یا فوریت جمع آوری اطلاعات و دلایل و امارات جرم و یا هر اقدام دیگری که برای کشف جرم لازم است، تأکید کرد؛ چه درغیر این صورت از دایره ى اقدامات و ماموریت های ضابطان خارج می شود
با ذکر مقدمات فوق اینک جای آن است که به نقد نظریه اماره قضایی بودن گزارش ضابطین دادگستری بپردازیم. با امعان در موارد فوق، ایرادات زیر در مورد این نظریه قابل طرح است:
۱- از آنجا که اماره قضایی در صورت تعارض با دلایل اثبات دعوی، ساقط میشود و دلیل بر اماره برتری دارد، لهذا نتیجه طبیعی اماره انگاری گزارش ضابطین دادگستری این خواهد بود که اگر گزارش ضابطین با سایر دلایل (مانند شهادت حتی یک شاهد) یا اقرار متهم، تعارض پیدا کند، در این صورت قاضی ناچار است قانوناً شهادت یک شاهد را بر گزارش ضابطین ترجیح دهد. این امر نتیجهای جز کاهش ارزش گزارش ضابطین در پی نخواهد داشت.
۲-قانون گذار تمامی گزارش های ضابطین را در حکم اماره قضایی قرار داده است و این قضاوت کلی و غیر کارشناسی است، زیرا گزارش های ضابطین از حیث نوع و محتوا،انواع و اقسام متعددی دارد و نمی توان یک حکم کلی را بر همه آنها بار نمود. در مجموع نگرش قانونگذار مغایر با شأن ضابطین بوده و موجب دلسردی ضابطین خواهد شد^[۸۹].

۲-۲-۵-۳-۳٫نظریه اماره قانونی بودن گزارش ضابطین

از آنچه که در خصوص ارزش گزارش قضایی مامورین در قانون حاکم بحث نمودیم نتیجه می‌گیریم که ارزش قضایی پیش‌بینی شده برای گزارش‌های ضابطین دادگستری مغایر با شأن آنان است و حتی با فلسفه جعل ضابطین منافات دارد. گزارش‌هایی که مأموران رأساً در راستای اقدامات اجرایی محوله بطور یک‌جانبه ارائه می‌دهند.در خصوص این قبیل گزارش‌ها نیز حق این است که اصل بر صحت آنها باشد؛ مگر اینکه خلاف آنها ثابت شود. برای تحقق این منظور بهتر است که گزارش ضابطین به عنوان اماره قانونی تلقی شود نه اماره قضایی. که قانونگذار این نقیصه را در قانون جدید رفع نموده و اصل را بر اعتبار گزارش ضابطین دانسته مگر آنکه خلاف اوضاع و احوال مسلم قضیه باشد^[۹۰] که در ماده ۳۶ قانون آیین دادرسی کیفری مصوب سال ۱۳۹۲ در این خصوص اشعار می دارد:«گزارش ضابطان در صورتی معتبر است که بر خلاف اوضاع و احوال و قرائن مسلم قضیه نباشد و بر اساس ضوابط و مقررات قانونی تهیه و تنظیم شود.»

فصل سوم

روشناسی تحقیق

۳-۱٫تعاریف متغیرهای تحقیق

۳-۱-۱٫دانش حقوقی ضابطین

تعریف دانش: دانستن، علم ،معرفت^[۹۱]
تعریف حقوق: مجموعه ای از قواعد الزام آور و کلی است که، به منظور ایجاد نظم و استقرار عدالت ، بر زندگی اجتماعی انسان حکومت می کند و اجرای آن از طرف دولت تضمین می شود^[۹۲].
حقوق هر جامعه مجموعه قوانین و مقرراتی است که در زمان معینی بر جامعه حکومت می کند. بنابر این حقوق عبارت است از مقرراتی که روابط بین افراد را باهم و روابط بین دولت را بادولت ها و سازمان‌ها بین المللی تنظیم می نماید^[۹۳].
منظور از دانش حقوقی در این تحقیق مجموعه قواعد الزام آوری به منظور ایجاد نظم و استقرار عدالت تنظیم شده و روابط بین افراد را مشخص می نماید.
منظور از ضابطین ، مامورین انتظامی در مقام ضابط عام دادگستری می باشد.

۳-۱-۲٫آموزش کارکنان

منظور از آموزش کارکنان ، فرآیندی است که طی آن با ایجاد بهبود در سطح دانش و معلومات و عملکرد کارکنان اجرایی نیروی انتظامی باعث سرعت عمل در انجام ماموریت های محوله شامل سرعت در اجرای دستورات قضایی ، سرعت در عملیات جمع آوری دلایل و مدارک و آثار جرم ، سرعت و اقدام به موقع برای دستگیری متهم ، سرعت در حفظ صحنه جرم و سایر اقدامات برای تشکیل پرونده قضایی می گردد و از طریق افزایش کیفیت در انجام ماموریت ها موجب ارتقاء کیفیت در انجام تحقیقات مربوط به پرونده های قضایی، ابلاغ قانونمند اوراق قضایی و… می شود. این فرایند از طریق آشنا نمودن کارکنان با فن آوری جدید، در سرعت بخشیدن به اقدامات مربوط به تشکیل پرونده قضایی در کلانتری و پلیس های تخصصی ایفا نماید در این فرایند آموزش دروس حقوقی در سازمان ، در طی دوره های طولی ( دانشگاه و آموزشگاه) و عرضی( ضمن خدمت در یگان ها) مدنظر است. آموزش آنان در نهایت از طریق تطبیق و تناسب رشته تحصیلی با شغل محوله به کارکنان ، بر بهبود کیفیت پرونده های قضایی که منجر به سرعت در رسیدگی ها و نیز عدم اعاده پرونده های ارسالی از سوی کلانتری از طرف مرجع قضایی می گردد، تأثیر گذاری می نماید با توجه به اینکه آموزش های حقوقی در دانشگاه علوم انتظامی و آموزشگاههای درجه داری بصورت مشروح تری از دوره های عرضی انجام می گیرد.

۳-۱-۳٫ساختار سازمانی

ساختار سازمانی ، حاصل فراگرد سازماندهی و طراحی سازمان است و مشتمل بر مجموعه روابط ، مقررات و قوانینی است حتی اگر به طور غیر رسمی شکل گرفته باشند ، به طور رسمی تصویب می شوند و فعالیت های افراد برای کسب اهداف مشترک سازمانی را شکل می دهند و هدف از طراحی آن این است که نیروی انسانی و منابع موجود به گونه ای هماهنگ ترکیب شوند که برهم نیروزایی و افزایش کارایی منابع موجود بینجامد.
رابینز (۱۹۹۸)متعقد است با بهره گرفتن از ساختار سازمانی ، کارها بصورت رسمی تقسیم ، گروه بندی و هماهنگ می شود^[۹۴].

چکیده
مسئله مورد بررسی در این پژوهش، بررسی رابطه صلاحیت و ویژگی های مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان در واحد های آموزش و پرورش، که به تفکیک متغیر مورد بررسی ؛ویژگی شخصیتی مدیران، مهارت های مدیریتی مدیران، سن، سابقه کاری و تجربیات مدیریتی مدیران می باشد. روش مطالعه در این پژوهش، توصیفی – تحلیلی می باشد از جامعه آماری مورد مطالعه معلمان شهرستان تنگستان بوده که طبق روش تعیین حجم نمونه فوق الذکر تعداد افراد نمونه مورد نیاز حداقل ۳۵۹ نفر بود. برای دستیابی به نمونه مکفی، ۲۰۰ پرسشنامه تهیه و پس از نمونه گیری به شیوه نمونه گیری سهل الوصول^[۱]، از ۲۰۰ پرسشنامه، ۱۸۶ پرسشنامه برای تحلیل در نظر گرفته شد. داده های حاصل از پرسشنامه ها، با بهره گرفتن از روش های آمار استنباطی (آزمون t گروه های دو نمونه ای مستقل، آزمون همیستگی پیرسون، تحلیل واریانس آنوا و حدود اطمینان ۹۵%) در سطح معناداری ۰۵/۰ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل آماری سئوالات پژوهش معلوم ساخت که: سطح معناداری بدست آمده از متغیر جنسیت بین ۶۳ زن و ۸۲ مرد کمتر از ۰۵/ است بنابراین رابطه معناداری بین ویژگی شخصی مدیران با رضایت شغلی معلمان وجود دارد، سطح معناداری بدست آمده بیشتر از ۰۵/ است بنابراین رابطه معناداری بین مهارتهای مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان در سطح ۵ درصد وجود ندارد. رابطه معناداری بین صلاحیت های مدیران با رضایت شغلی معلمان در سطح ۵ درصد وجود ندارد. رابطه معنی داری بین سابقه کاری و رضایت شغلی وجود ندارد. رابطه معناداری بین نگرش مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان در سطح ۵ درصد وجود دارد. سطح معناداری بدست آمده بیشتر از ۰۵/ است بنابراین رابطه معناداری بین تجربیات مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان در سطح ۵ درصد وجود ندارد.

کلید واژه ها: مهارتهای مدیریتی، رضایت شغلی، صلاحیتهای مدیران، سابقه کاری، مدیریت آموزشی
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه
مدیریت و رهبری از ارکان اساسی سازمان و جامعه است. مدیریت آموزشی در میان انواع مدیریت از جایگاه ویژه ای برخوردار است. گفته می شود که اگر مدیران آموزشی یک جامعه دارای دانش و مهارت های کافی باشند، بدون تردید نظام آموزشی نیز از اثربخشی، کارآیی و اعتبار بالایی برخوردار خواهد بود (میرکمالی، ۱۳۷۸،ص ۹).
اولین قدم در جهت رسیدن به کادر آموزشی موفق درک عواملی است که بر کیفیت فعالیت معلمان مؤثر است. یکی از این عوامل، رضایت شغلی معلمین است، چرا که رابطه مستقیمی بین رضایت شغلی افراد با عملکرد آنان وجود دارد و کسانی که رضایت داشته باشند، عملکرد بهتری انجام خواهند داد.
نقش مدیریت در رضایت شغلی مدیران در رضایت شغلی کارکنان و کارمندان خود نقش به سزایی دارند. و در واقع یکی از مهمترین ارکان هر محیط کاری به شمار می روند. راهکارهای گزینش برای اجتناب از اشتباهات و خشکانیدن زمینه آن، هر روز پچیده تر می شوند رویکرد های مدیریتی متعدد تأکید دارند که باید از نیروی کار قابل تغیر استفاده کرد تا نیازهای سازمان در زمینۀ تغییرات مداوم تأمین شود.
رسیدن به این نتیجه مستلزم به کارگیری فنون بسیار گسترده تر گزینش و استفاده بیشتر از مؤسسه های دیگر برای استخدام افراد در پست های ارشد و شرایط اضطراری است.
بدیهی است اثربخشی و کارآیی نظام آموزشی در گرو مدیریت اثر بخش وکار آمد این نظام است. امروزه با تغییرات شگرف و بی سابقه که در اقتصاد، سیاست، علم، وتکنولوژی بخصوص در چند دهه اخیر به وقوع پیوسته، وظایف و کارکردهای مدیریت به مراتب گسترده تر، پیچیده تر و دشوارتر از گذشته شده است. به طوری که تنها افرادی که از نظر حرفه ای برای این مسئولیت آموزش دیده و تربیت شده اند، با اثربخشی و کارآیی قادر به انجام وظایف و کارکردهای محوله خواهند بود.
بهمین لحاظ، مدیریت امروز براساس ویژگی هایی که دارد نوعی حرفه یا کار تخصصی تلقی می شود که مبتنی بر مجموعه ای دانش سازمان یافته است (پرداختچی،۱۳۷۴). در آموزش و پرورش به عنوان اساس پیشرفت وتوسعه جوامع، که با تربیت افراد برای آینده جامعه سر وکار دارد، بدون شک وجود مدیران ماهر و دارای تخصص موجب می شود تا تعلیم وتربیت افراد بهتر صورت گیرد و زمینه برای شکوفایی استعدادهای افراد جامعه و به تبع آن توسعه جامعه فراهم شود. تحقیق حاضر به منظور بررسی بررسی رابطه صلاحیت و ویژگی های مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان در واحد های آموزش و پرورش شهرستان تنگستان انجام گردیده است.
نقش مدیریت در رضایت شغلی مدیران در رضایت شغلی کارکنان و کارمندان خود نقش به سزایی دارند و در واقع یکی از مهمترین ارکان هر محیط کاری به شمار می روند. راهکارهای گزینش برای اجتناب از اشتباهات و خشکانیدن زمینه آن، هر روز پچیده تر می شوند رویکرد های مدیریتی متعدد تأکید دارند که باید از نیروی کار قابل تغیر استفاده کرد تا نیازهای سازمان در زمینۀ تغییرات مداوم تأمین شود.
رسیدن به این نتیجه مستلزم به کارگیری فنون بسیار گسترده تر گزینش و استفاده بیشتر از مؤسسه های دیگر برای استخدام افراد در پست های ارشد و شرایط اضطراری است.
دربعضی از سازمانها کارکنان مدیریت منابع انسانی علاوه بر تعهدات گسترده خود در زمینۀ ارزیابی های شغلی، برنامه ریزی نیروی کار، پیش بینی مجموعۀ مهارتهای ضروری، تحلیل گردش کار وامثال آن، این وظایف را انجام می دهند.
۱-۲- بیان مسئله
امروزه آموزش و پرورش همگانی به عنوان یکی از ارکان توسعه پایدار شناخته شده است و هر کشوری در جهان بخش بزرگی از درآمد ملی خود را برای گسترش، بهبود و کارآیی آن اختصاص می‌دهد. در واقع آموزش و پرورش رکن اساسی جامعه انسانی است و یکی از اهداف عمده آن پرورش و آموزش کودکان و نوجوانان توسط معلمان و مدیران است.
اغلب صاحب‌نظران و متفکران مسایل تربیتی بر این نظرند که معلمان، بزرگترین و مهم‌ترین عامل مؤثر درجریان تعلیم و تربیت هستند. بنابراین بی‌راه نیست اگر گفته شود شالوده و اساس یک سیستم آموزشی موفق را معلمان تشکیل می‌دهند.
اولین قدم در جهت رسیدن به کادر آموزشی موفق درک عواملی است که بر کیفیت فعالیت معلمان مؤثر است. یکی از این عوامل، رضایت شغلی معلمین است، چرا که رابطه مستقیمی بین رضایت شغلی افراد با عملکرد آنان وجود دارد و کسانی که رضایت داشته باشند، کار خود را بهتر انجام می‌دهند. بنابراین لازم است آموزش و پرورش به موضوع رضایت شغلی معلمان، بیش از پیش توجه نشان دهد. اصولاً عواملی که در رضایت شغلی مؤثرند بسیار زیاد است و نمی‌توان آنها را به یک یا چند عامل محدود کرد.
انسان در کارهای روزانه خود با افراد، مواد و تجهیزات سر و کار دارد که هر یک به نوبه خود در رضایت یا عدم رضایت سهم بسزایی دارند. در مطالعات و بررسی‌های انجام گرفته، این اتفاق نظر دیده می‌شود که عواملی از قبیل حقوق و مزایا، امکانات رفاهی، همکاری و دوستی بین کارکنان، رابطه رؤسا با مرئوسین، اعتماد به هیئت رئیسه، تأمین نیازمندیهای شغلی، شایستگی و صلاحیت مدیران، کارآیی امور اداری، ارتباطات کافی و صحیح، پایگاه اجتماعی و شناسایی ارزش کاری، ثبات کار، روابط کاری، تطابق اهداف مشخص کارکنان با اهداف سازمان، شرایط و محیط کار، فرصت برای رشد و ترقی، خط مشی و نحوه اداره امور سازمان، نظم و انضباط در کار، ارتباط با همکاران، تأمین شغلی، کسب موفقیت در کار و قدردانی در مقابل انجام کار، در روحیه و رضایت شغلی کارکنان مؤثر هستند. (علی قرائی، ۱۳۷۸)
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
نقش مدیر بسیار حساس، مهم و چشم گیر است. اوست که سنگینی کلیه مسئولیت ها و به چرخش درآوردن نظام مدرسه را برعهده دارد. مدیریت آموزشی از دشوارترین و حساسترین نوع مدیریت در سازمان های عمومی و دولتی می باشد. بدون شک بهره وری مطلوب از نیروی انسانی که به عنوان دبیران آموزشگاه مشغول به کار هستند، منوط به برخورداری از مهارتهای مدیریتی و شناخت عوامل آن می باشد. پیامد پاسخگویی به تقاضای روز افزون آموزش و پرورش، گسترش نظام آموزشی بصورت سازمانی عظیم و گسترده است که با تعداد کثیری از دانش آموز سرکار دارد، وظایف متعدد و متنوعی را انجام میدهد، کارکنان فراوان با دانش و مهارت های گوناگون را به خدمت میگیرد، منابع مادی و مالی عظیمی را مصرف میکند، روی هم رفته، اثرات و نتایج دامنه داری به بار میآورد.
گردش کار و فعالیت های چنین تشکیلاتی بدون تردید به برنامه ریزی آگاهانه و سازماندهی هوشمندانه نیاز است و نتیجه بخش خدمات حساس و خطیر آن مستلزم رهبری و مدیریت اثر بخش است (علاقه بند، ۱۳۷۸).
اکنون مدیریت آموزشی برای جبران نزول کیفی آموزش و پرورش، ناشی از توجه به مشکلات کمی یک الزام است و ابعاد وسیع و پیچیدگی وظایف آموزشی به مدیرانی با عمق نظر و بینش و انعطاف پذیری و مجهز به دانش مدیریت نیاز دارد (جمالی، ۱۳۷۹).
مدیریت و رهبری از ارکان هر سازمان و جامعه است. مدیریت آموزشی در بین سایر انواع مدیریت ها از جایگاه ویژه ای برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در رأس همه مسائل جامعه باشد. مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهمی در بهسازی و توسعه جامعه دارد.
اگر مدیران آموزشی یک جامعه دارای دانش و مهارت های کافی باشند، بدون تردید، نظام آموزشی نیز از اثر بخشی، کارایی و اعتبار بالایی برخوردار خواهد بود. وجود کتب و منابع مدیریت از لوازم ودست مایه های توسعه نیروی انسانی و آموزش و پررش است (میرکمالی، ۱۳۷۳).
مدیران مدارس، مدیران عملیاتی در سطح اجرایی هستند، یکی از سیاست هایی که امروزه آموزش و پرورش به دنبال آن می باشد، سیاست مدرسه محوری است یعنی تمامی آموزش و پرورش و اعم از وزارت خانه ها و ادارات مناطق، باید در خدمت مدرسه باشند و همه برای مدرسه مقدم باشند و آنچه ذی المقدم است مدرسه است. اگر این سیاست را بپذیریم مدیر مدرسه نقش حساسی پیدا میکند.
شرایط اصلی برای اعمال سیاست مدرسه محوری داشتن مدیران خود باور مدارس است. لذا هندسه تحقیق سه شعار: مدرسه محوری، تمرکز زدایی و ارتقاء کیفی مدارس دلتی، وجود مدیران توانمند، و انگیزه و مطلع از آخرین دستاورد های مدیریت در رأس مدرسه است.
مدیران با مدیریت سنجیده خود می توانند مجموعه مدرسه را به موفقیت برسانند و زودتر و بهتر به هدف های آموزشی و پرورشی نائل آیند (مجد، ۱۳۸۰).
اینگونه به نظر می رسد که مدیران باید از آن خصوصیاتی که باید داشته باشند همچون روابط انسانی خوب مهارت های لازم و تعدیل و تطبیق رفتار خویش، اطلاع لازم داشته باشند. آگاهی از اینگونه اطلاعات و دانسته ها موجب رشد مدیران و رفع نواقص مدیریتی مدیران میگردد و علم و اطلاع از مهارت های سه گانه( فنی، انسانی و ادراکی) نیز ضرورتی است که اگر بر مبنای اطلاعات آماری و تحقیقات گسترده علمی و عملی صورت گرفته باشد. مورد پذیرش مدیران و سعی آنها در استفاده از این گونه مهارت ها خواهد شد و در پی آن مدیران ارشد را ترغیب به استفاده از مدیرانی خواهد نمود که در تحقیقات نمرات بهتری آورده و مقبولیت جامع تری داشته باشند.
۱-۴- فرضیه تحقیق
۱-۴-۱- فرضیه اصلی
بین صلاحیت های مدیران با رضایت شغلی معلمان مدارس رابطه معنا داری وجود دارد.
رابطه مثبت و معنی داری بین مهارتهای مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان وجود دارد.
رابطه مثبت و معنی داری بین نگرش مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان وجود دارد.
رابطه مثبت ومعنی داری بین وی‍ژگی شخصیتی مدیران با رضایت شغلی معلمان وجود دارد.
رابطه مثبت و معنی داری بین تجربیات مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان وجود دارد.
۱-۴-۲- فرضیه فرعی
بین دانش مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان مدارس رابطه وجود دارد.
۱-۵- اهداف تحقیق
هدف از این پژوهش بررسی ارتباط بین صلاحیت و ویژگی های مدیریتی با رضایت شغلی معلمان است. نمونه آماری شامل مدیر و معلم در آموزش و پرورش شهرستان تنگستان و ابزار اندازه گیری تحقیق شامل پرسشنامه ارزیابی ویژگی های مدیریتی مدیران و بررسی رضایت شغلی به عنوان یک ابزار جمع آوری اطلاعات اصلی در سازمان عمل میکند و مدیران را قادر میسازد تا از این طریق اولاً بخش ها و یا گروه های کار را با یکدیگر مقایسه کنند، ثانیاً مشکلات و مسائل را الویت بندی کنند و ثالثاً ادراکات و انتظارات کارکنان دانشگاهها در زمینه رضایت شغلی به دو بخش مشخص آموزشی (تربیت نیروی ماهر و متخصص) و پژوهشی( اجرای پروژه های تحقیقاتی) قابل تقسیم است اهمیت کارکرد پژوهش دانشگاه ها، محققان را بر آن میدارد تا به بررسی و تحلیل محتوای پژوهشی تحقیقات بپردازند (ازکیا، ۱۳۸۵).
هر مدیر باید دارای ویژگیهایی باشد که او را در خور و شایسته رهبری محیط آموزشی گرداند. این توانمندیها که به توانمندی های رهبری مرسوم است فرد را در بین سایر افراد متمایز نموده و او را قابل مراجع و اعتماد و اطمینان می سازد.
هدف این تحقیق بررسی رابطه ویژگیهای مدیران و مهمترین راهکارهای اجرایی در ایجاد و انگیزه و کارایی در کارکنان بوده است. برای بررسی موضوع این تحقیق از کتاب ارزشمند نهج البلاغه که مجموعهای از خطبه ها، نامه ها و کلمات قصار امام علی (ع) میباشد استفاده میگردد.
نتایج این بررسی نشان میدهد که از نظر امام علی (ع):
مهمترین ویژگی های مدیران، استقامت و پایداری در کارها، داشتن تقوای الهی و پرهیزکاری، برخوردار بودن از سابقه درخشان، سخاوت و بخشش گری، فروتنی در برابر مردم میباشد.
مهمترین راهکارهایی اجرایی در ایجاد انگیزه در کارکنان، مشورت، تشویق، تنبیه، رعایت عدالت، تواضع و عدم اجتناب از زیر دستان، رفق و مدارا نسبت به زیر دستان همراه با قاطعیت.
زیر بنای هر گونه حرکت به سوی رشد و توسعه سازمانی و بهبود کار در سازمانها شناخت دقیق وضعیت، تشخیص نقاط قوت، ضعف و سپس طرح برنامههای سنجیده برای اصلاح جریان امر خواهد بود. سلامت سازمانی یکی از چهارچوب های نظری مشهود و سودمند برای سنجش جو اجتماعی مدارس می باشد و مقوله ای است که بررسی آن میتواند کمک زیادی یه پیشبرد اهداف سازمان نماید.
اندیشه سلامت کامل در یک سازمان توجه ما را به عواملی که رشد و شکوفایی آن را تسهیل و نیز به شرایطی که از پویایی های کامل آن جلوگیری مینماید جلب میکند. و فهم وضع سلامت سازمانی در یک سازمان آموزشی می تواند ما را در گزینش روش های مدیریت و رهبری مناسب برای اثر بخش سازی آن یاری کند که هر چه سازمان آموزشی به تحقق اهداف خود نزدیکتر باشد و میزان دستیابی به اهداف بیشتر باشد سازمان و مدیریت اثر بخش خواهد بود.
میزان اثر بخشی مدارس با توجه به مقاطع و پایه های متفاوت در نقاط گوناگون با برنامه یکسان و منابع وامکانات متفاوت شرایط محیطی، اجتماعی، اقتصادی نابرابر مدیریت های گوناگون سبک های نسبی و سلیقه ای و با دانش و تجدد و توانایی های متفاوت و تعداد دانش آموزان نامساوی کاملا مشخص است. بنابراین یکی از مهمترین محیط ها در شکل دهی به رفتار انسان محیط آموزشی است.

یافته های پژوهشی در کشورهای انگلستان، فرانسه و آلمان حاکی از آن است که در هر سه کشور مورد بررسی در اهداف آموزش و پرورش مقطع ابتدایی خود، عمدتاً به صورت غیر مستقیم به پرورش تفکر در دانش آموزان اشاره می نمایند و پرورش تفکر به عنوان یک ویژگی ساری و جاری و در قالب فرهنگ (جامعه، مدرسه، کلاس و…) و به صورت زمینه به دانش آموزان منتقل می شود(جوکار و همکاران:۱۳۷۹).
۱-۱ بیان مسأله :
یادگیری می تواند علاوه بر تغییرات در قابلیت، یعنی در توانایی انجام دادن کاری و تغییرات در آمادگی، یعنی رغبت عمل کردن را شامل می شود. رفتار چیز پیچیده ای است و عوامل زیادی در تعیین کاری که انجام می دهید، دخالت دارند. تکلیف اساسی روان شناسی یادگیری، فهمیدن رفتار و تغییر رفتار است(گی آر لفرانسوا، ۱۳۸۷: ۱۰).
پیاژه معتقد بود که فرایند رشد، چند مرحله را طی می کند که هریک با رشد توانایی های جدید، یا دقیق تر بگوییم هر یک سطح انطباق پیشرفته تری را شامل می شود(گی آر لفرانسوا،۱۳۸۷: ۲۲۵).
نویسنده در این کتاب عنوان می کند یکی از مراحلی که پیاژه آن را مطرح کرده است مرحله عملیات عینی است که سنین ۷ تا ۱۱ یا ۱۲ سالگی را در برمی گیرد یعنی کودکان از سنین حدود ۷ سالگی از مرحله پیش عملیاتی به این مرحله می رسند که می توانند به توانایی نگهداری ذهنی، طبقه بندی و ردیف کردن دست یابند.
با توجه به حساسیت مقطع ابتدایی که در سنین مرحله عملیات عینی از نظر پیاژه قرار دارد و توانایی یادگیری و فهم قوانین اجتماعی و اخلاقی، بسیار مهم است که برنامه ریزان درسی به تمام ابعاد آموزشی که کودکان را برای زندگی موفق و سالم در آینده آماده کند، توجه اساسی نمایند.

برنامه درسی مدارس ابتدایی باید بر مبنای کارکردها و هدف هایی تدوین شود که متناسب با دنیای جدید و در حال تغییر شتابان باشد. برای تدوین برنامه درسی متناسب باید علاوه بر برنامه درسی سنتی، هدف های جدیدی نیز به عنوان ملاک هایی در نظر گرفته شود. برنامه قصد شده ای که مهارت هایی را نشان می دهند که دانش آموزان باید داشته باشندتا بتوانند در جامعه امروز و فردا به طور مناسب عمل کنند(تقی پورظهیر، ۱۳۸۷: ۱۵).
خانواده نیز یکی از عواملی است که در تقویت فرهنگ کار و دوام و استمرار آن نقش دارد. با برقراری ارتباط و کنش متقابل بین مدرسه، خانواده و فرد می‌توان به صورت ضمنی و غیرمستقیم بستر سازی لازم برای ایجاد و پرورش فرهنگ کار را فراهم ساخت. والدینی که یک فرهنگ کار قوی را ابراز می‌دارند فرزندان خود را به سوی بهره‌مند شدن از فرهنگ کار قوی می‌کشانند. همین که فردی وارد محل کار می‌شود در ارتباط با تصورات و عکس‌العمل دیگران، نگرش‌های کار شکل یافته او در دوران طفولیت تایید شده و یا مورد نقض قرار می‌گیرد(علی اکبری معلم،۱۳۸۹).
باید با ایجاد فرهنگ درست کار در سنین کودکی و نوجوانی در آحاد جامعه، رشد و پیشرفت فرهنگ زندگی و فرهنگ اجتماعی را بهبود بخشید. نظام آموزشی کشور می تواند در این زمینه گام های اساسی بردارد. نظام آموزشی در این باره نقش بسیار موثری دارد به نحوی که با یک برنامه ریزی طولانی مدت در دوره ابتدایی می توان به شاخصه های بسیاری از تحقق فرهنگ کار دست یافت.
بنابراین فرهنگ کار یک هنجار فرهنگی است که یک ارزش اخلاقی مثبتی را برای انجام یک شغل درست وضع نموده است و مبتنی بر این باور است که کار فی‌نفسه دارای یک ارزش ذاتی است. مثل سایر هنجارهای فرهنگی، علاقه‌مندی و باور یک فرد به اخلاق کار اساساً تحت تأثیر تجارب و تعلیم یافتن فرد در خلال دوران طفولیت و نوجوانی است.
در این پژوهش سعی می شود به بررسی مؤلفه های به کار رفته از فرهنگ کار در کتب درسی مقطع ابتدایی پرداخته شود و به این سوال پاسخ داده شود که به چه میزان فرهنگ کار در برنامه درسی مقطع ابتدایی گنجانده شده و آیا تمامی مؤلفه های آموزشی فرهنگ کار به کار رفته است.
آیا برنامه درسی موجود پاسخگوی مناسبی برای پرورش افراد به عنوان شهروندی مسئول و آراسته به فرهنگ صحیح کار در جامعه می باشد. همچنین سعی می شود با تکیه بر مولفه های فرهنگ کار به این نتیجه دست یابد که سهم اشتغال بانوان و دیدگاه آموزشی نسبت به اشتغال بانوان در کتب درسی مقطع ابتدایی به چه صورت می باشد؟
۲- اهمیت و ضرورت تحقیق :
۱-۲-۱- ضرورت نظری
تحقیقات میدانی و بررسی سیاست ها و برنامه‏های نظام آموزش در حوزه کار و تولید و مهم تر از آن در موضوع «اشتغال زنان»، نشان از فقدان عناصر جامعیت، آینده‏نگری و ضعف مطالعات علمی دارد. از این رو تدوین برنامه درسی با محوریت موضوعی فرهنگ کار که با توجه هم‏زمان به شرایط کنونی و آینده جامعه ما و جامعه جهانی، ویژگی‏ها و کارآمدی‏های زنان، آموزه‏های دینی و اهداف انقلاب اسلامی، ارائه کننده طرحی کلان و جامع و قابل دفاع باشد، ضرورتی اجتناب‏ ناپذیر است. به طور کلی ضرورت نظری این پژوهش به شرح ذیل می باشد:
۱- باعث توسعه و تعمیق دانش مربوط به به فرهنگ کار می گردد.
۲- باعث روشن شدن مبانی نظری ارتباط درحوزه فرهنگ و کار با یکدیگر و برنامه درسی می گردد.
۳- باعث توسعه و تعمیق دانش در خصوص اشتغال بانوان می گردد.
۱-۲-۲- ضرورت عملی
۱- کمک به برنامه ریزان درسی وآموزشی دوره ابتدایی در تدوین سرفصل های مربوط به فرهنگ کار
۲- کمک به برنامه ریزان در حوزه اشتغال بانوان در خصوص توجه به فرهنگ آموزش
۳- راهکاری برای مربیان مراکز آموزشی که با کودکان و نوجوانان در ارتباطند
۳- هدف های تحقیق :
۱-۳-۱- هدف کلی:
شناسایی فرهنگ کار در برنامه درسی دوره ابتدایی با تأکید بر بهبود فرهنگ اشتغال بانوان.
۱-۳-۲- اهداف جزیی:
۱-۳-۲-۱- شناسایی شاخص های هویتی فرهنگ کار درکتب دوره ابتدایی
۱-۳-۲-۲- شناسایی شاخص های علمی ـ مهارتی فرهنگ کار در کتب دوره ابتدایی
۱-۳-۲-۳- شناسایی شاخص های ارزشی ـ هنجاری فرهنگ کار در کتب دوره ابتدایی
۱-۳-۲-۴- شناسایی شاخص های خلاقیتی فرهنگ کار در کتب دوره ابتدایی
۱-۳-۲-۵- شناسایی جایگاه زنان در رابطه با فرهنگ اشتغال در کتب درسی دوره ابتدایی
۴- سؤال های تحقیق :

در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد هویتی اشاره شده است؟
در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد علمی ـ مهارتی اشاره شده است؟
در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد ارزشی ـ هنجاری اشاره شده است؟
در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد خلاقیتی اشاره شده است؟
به چه میزان در کتب دوره ابتدایی به فرهنگ اشتغال بانوان توجه شده است؟
۵- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق :
فرهنگ^[۳]
فرهنگ از دو جزء «فر» و «هنگ» تشکیل یافته است. فر به معنای جلو و بالا آمده است و هنگ در زبان فارسی از ریشه اوستایی «تنگ» و به معنای کشیدن و وزن می‌باشد. فرهنگ فارسی معین فرهنگ را به معنای علم، دانش و تدبیر آورده است. در فرهنگ بزرگ سخن فرهنگ چنین تعریف شده است: «پدیده کلی پیچیده‌ای از آداب، رسوم، اندیشه، هنر و شیوه زندگی که در طی تجربه تاریخی اقوام شکل می‌گیرد و قابل انتقال به نسل‌های بعدی است»(سید اصفهانی،۱۳۷۵ ، ص۷۵).
فرهنگ لغات وبستر فرهنگ را به عنوان مجموعه‌ای از رفتارهای پیچیده انسانی که شامل افکار، روش زندگی، گفتار، اعمال و آثار هنری که بر توانایی انسان برای بکارگیری و انتقال دانش به نسل دیگر اطلاق می‌شود تعریف می‌کند(عطافر ، ۱۳۷۵ : ص۱۷).
فرهنگ مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویتی خاص برای او بوده است. فرهنگ مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و به اشتراک گذاشتن از مجموعه داشته‌ها و پیشینه های جوامع انسانی است که به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال از نسلی به نسل دیگر قابل بررسی است و در عین حال یکی از رایج‌ترین، پیچیده‌ترین و پرابهام‌ترین مفاهیم است(معین ، ۱۳۸۳).
فرهنگ کار^[۴]
فرهنگ کار یعنی میل به کار و کار را همانند عبادت دانسته اند که می تواند برای انسان اعتبار اجتماعی کسب کند.فرهنگ کار از فرهنگ سازمان نشأت می گیرد. فرهنگ سازمان پدیده مبهمی است برای تصمیم گیری درباره فرهنگ سازمان و فرهنگ کار تشخیص و تفکیک باورهای راهنمای بنیادی از باورهای روزمره ضروری است در سازمان باورهای راهنمای عالی، زمینه ایجاد باورهای عملی و واقعی کار و زندگی را فراهم می آورند. ( استانلی دیویس، ۱۳۷۳).
فرهنگ کار را بایستی مقوله‌ای پویا دانست که در جریان صنعتی شدن روند تکاملی خود را طی می کند. عصاره فرهنگ کار چگونگی تولیدات ملی و میزان آن می‌باشد که خود بر رفاه اجتماعی اثر می‌گذارد و تولید به نوبه خود بر فرهنگ کار و روابط اجتماعی اثر شایانی دارد(احمدی، ۱۳۸۷).
در این پژوهش تعریف عملیاتی فرهنگ کار بدین شرح است که شامل چهار مولفه اصلی و هر مولفه دارای چند شاخص می باشند که براساس آنها در کتب درسی مورد بررسی قرار می گیرد و شامل: هویتی(اعتماد به نفس و خودباوری، سخت کوشی،انعطاف پذیری،خودکنترلی) ، علمی – مهارتی (رعایت بهداشت و ایمنی حرفه ای،آموزش پذیری برای ارتقاء توانایی کاری،تلاش برای ارتقاء کیفیت کاری،تخصص گرایی،برنامه محوری،انتقال دانش و تجربه خود به دیگران) ، ارزشی هنجاری(صداقت در انجام کار،امانتداری،مشورت در انجام کارها،نظم در انجام کارها،مسئولیت پذیری)، خلاقیتی(نوآوری و ابتکار عمل،تفکر منطقی امور،تفکر نقادانه،ریسک پذیری)

فصل سوم
روش پژوهش
روش پژوهش
این پژوهش از نظر هدف کاربردی و با توجه به شیوه اجرا همبستگی است.
متغیر­های پژوهش
متغیر­ پیش بین: هوش هیجانی می باشد.
متغیر ملاک: رضایت شغلی و منزلت اجتماعی است .
متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه ­گیری متغیرها:
جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر تمامی کارکنان انتظامی شهرکرمانشاه در سال۹۴ است که تعداد آنان ۸۵۰ نفر می­باشد­،و تعداد ۱۵۰ نفر از کارکنان به عنوان نمونه آماری جهت آزمون انتخاب خواهند شد. برای نمونه گیری ابتدا از روش سرشماری و سپس از روش تصادفی استفاده خواهد شد.

ابزارهای گرد­آوری داده ­ها
الف: پرسشنامه هوش هیجانی بار-اُن
این پرسشنامه توسط بار-اُن به منظور سنجش هوش هیجانی افراد ساخته شده و دارای ۹۰ سؤال ۵ گزینه­ای با گزینه­ های (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) است، نسخه اصلی آن شامل ۱۱۷ سؤال است که در ۱۵ خرده مقیاس تدوین شده و پس از انجام برخی تغییرات در متن اصلی پرسشنامه، حذف یا تغییر بعضی سؤالات و تنظیم مجدد، آن را از ۱۱۷ سؤال به ۹۰ سؤال تقلیل دادند، همه خرده مقیاس­های این تست درمورد انعطاف در حل مسأله، خودشکوفایی و روابط بین فردی است. (سموعی و همکاران، ۱۳۸۰؛ به نقل از بوکانی، ۱۳۸۴)
این پرسشنامه توسط آقای ناصر صدقی بوکانی به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد در سال ۱۳۸۴، در رشته علوم تربیتی مورد پژوهش قرار گرفته است این پژوهشگر پرسشنامه را درمورد یک گروه نمونه ۱۵۰ نفری از مدیران مدارس شهرستان بوکان و مهاباد اجرا و نتایج زیر را به دست آورده است.
اعتبار: ضریب اعتبار این تست توسط سموعی و بوکانی با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ محاسبه و به ترتیب معادل ۹۳/۰ و ۸۴/۰ گزارش شده است.
روایی: روایی محتوایی این تست توسط اساتید و متخصصان مورد تأیید قرار گرفته و با توجه به ضریب اعتبار به دست آمده می­توان نتیجه گرفت که تست دارای یکی از شواهد روایی سازه است.
ب : پرسشنامه رضایت شغلی^[۱۲۷] بری فیلد وروث
این پرسشنامه در سال ۱۹۵۱ توسط بری فیلد و روث ^[۱۲۸]، به منظور سنجش میزان رضایت شغلی افراد ساخته شده است و شامل ۱۹ سؤال ۵ گزینه­ای با گزینه­ های به شدت موافقم، موافقم، بلاتکلیفم، مخالفم و به شدت مخالفم است.
این پرسشنامه توسط آقای محمد رضا مختاری و خانم­ها ناصره فریدونی، مینا نابدل و سعیده کاوه در سالهای ۷۳ تا ۸۶ به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته­ های مشاوره و مدیریت آموزشی مورد پژوهش قرار گرفته است. این پژوهشگران پرسشنامه را به ترتیب در مورد نمونه ۴۰۰ نفری از معلمان مدارس ساری، ۳۶۳ نفری از معلمان مدارس متوسطه تهران، ۲۱۰ نفری از کارکنان آزمایشگاه­های تشخیص طبی تهران و ۲۵۴ نفری از دانشجویان دانشگاه آزاد رودهن اجرا و نتایج زیر را بدست آورده­اند.
اعتبار: مختاری ضریب اعتبار این تست را با بهره گرفتن از روش دو نیمه کردن معادل ۷۸% و عبدالله زاده و کرم رودی با استفاده ازروش آلفای کرونباخ^[۱۲۹] ضریب اعتبار را معادل ۹۳% گزارش کرده ­اند. (به نقل از کاوه، ۱۳۷۶)
روایی: روایی ملاکی این تست با محاسبه همبستگی نمره ­های افراد در این تست و تست رضایت شغلی هاپاک^[۱۳۰] معادل ۹۲% برآورد گردید، با توجه به اینکه ضریب همسانی درونی ۹۳% است، تست دارای یکی از شواهد روایی سازه است و هم چنین مختاری ضریب همبستگی دو رشته ای سؤالات تست را با هم محاسبه و نتیجه گرفته است که این همبستگی­ها در سطح ۱۰۰۰/۰ معنی دارند، بنابراین بین سؤال­ها و کل مقیاس هماهنگی و همسانی درونی وجود دارد.
ج : پرسشنامه منزلت اجتماعی
منزلت اجتماعی (اعتبار) نفوذ و اعتباری است که دیگران به شخص به جهت خصایص گوناگون و کم و بیش واقعی که به او منتسب می­دارند می­بخشند.
ملوین^[۱۳۱] تامین، منزلت را ارزشی می­داند که یک جمع (جامعه، گروه یا سازمان) برای یک نقش اجتماعی قائل است و یا مقام فرد یا گروه با توجه به توزیع شأن (حیثیت) در یک نظام اجتماعی را منزلت می­نامد.
روایی و پایایی :
ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه محاسبه شد که مقدار آن برابر با ۷/۸۵ درصد بدست آمد. بنابراین می­توان گفت که پرسشنامه طراحی شده برای انجام این پژوهش از قابلیت کافی برخوردار می­باشد.
نمره گذاری :
مؤلفه احترام و نفوذ پرسشنامه شامل سؤالات ۱ ، ۲ ، ۳ و۴ می­باشد.
مؤلفه درآمد و ثروت پرسشنامه شامل سؤالات ۵ ، ۶ و ۷ می­باشد.
مؤلفه ارزش و اهمیت شامل سؤالات ۸ ، ۹ ، ۱۰ و ۱۱ می­باشد.
روش اجرای پژوهش
در ابتدا با مراجعه به رؤسای مربطه موضوع برای آن­ها روشن و از آن­ها درخواست همکاری گردیده سپس از نیروی انسانی خواسته شد ظرف چند روز لیستی تفکیک شده از کارکنان تهیه گردد تا از میان آنها نمونه گیری صورت گیرد سپس ابتدا به روش سرشماری و بعد انتخاب تصادفی ۱۵۰ نفر برگزیده شدند. پس از انتخاب نمونه­ها در روز اجرای آزمون به آنان اطلاع داده خواهد شد و در روز برگزاری، پرسشنامه ­ها توزیع شد سپس به افراد شرکت کننده اطمینان داده شد که نتایج محرمانه خواهد بود و هیچ اج
باری در زمینه شرکت در آزمون نیز وجود ندارد و از آنان درخواست گردید که در تکمیل پرسشنامه ­ها صداقت را داشته باشند. در روز اجرا به آنان مراجعه و سپس یک نسخه از پرسشنامه آزمون هوش هیجانی بار-ان و یک نسخه آزمون رضایت شغلی بری فیلد وروث و یک نسخه آزمون منزلت اجتماعی به هرکدام از نمونه­ها داده شد و توضیحاتی در خصوص خود پرسشنامه ­ها و هدف از اجرای آن به آزمودنی ارائه گردید که با دقت و حوصله و صداقت پاسخ دهند.
روش آماری و تجزیه و تحلیل داده ­ها
برای تجزیه و تحلیل داده ­ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. این شاخص ­ها شامل توزیع فراوانی، درصد میانگین، انحراف استاندارد، واریانس و ضرایب همبستگی پیرسون و رگرسیون به صورت همزمان می­باشد.
ضمناً برای بدست آوردن این پارامترها از نرم افزار SPSS-19 استفاده شده است.
فصل چهارم یافته­های پژوهش
یافته­های پژوهش
تجزیه و تحلیل داده ­های پژوهش با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS-19انجام گرفته است. برای تعیین توزیع جامعه (نرمال بودن داده ­ها) از آزمون کولموگروف - اسمیرنوف^[۱۳۲] استفاده شد، در آزمون­های انجام شده سطح ۰۵/۰>P معنی­دار در نظر گرفته شده است. در این فصل ابتدا یافته­های توصیفی مورد بررسی قرار می­گیرد. پس از آن مطابق فرضیه ­ها، رابطه­ بین متغیر­ها با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون به روش همزمان بررسی شده است.
آمار توصیفی
در این بخش آمار توصیفی هر یک از متغیرهای پژوهش، با بهره گرفتن از جداول فراوانی و درصد، بدست آمده است.
جدول ۴-۱ توزیع فراوانی و درصد بر حسب وضعیت تاهل

آیزنگ^[۳۸] مدعی است که بین ویژگیهای شخصیتی چون برون گرایی ورفتار انحرافی رابطه وجود دارد فرد برونگرا ماجراجو ومغرور است،سریعاً واکنش نشان می دهد،تمایل به پرخاشگری دارد،زود از کوره به در می رود،احساسات وی در کنترلش نیست.او بدون تأمل واندیشه عمل می کند سازمان روانی فرد به گونه ای است که برای هر عامل تهدید کننده ای از خود واکنش نشان می دهد ومعمولاً یکی از رایج ترین واکنش ها به ناامنی،پرخاشگری است همچنین ناکامی هسته مرکزی شخصیت آدمی را مورد تعرض قرار داده و ویران می کند.نداشتن وضع روحی مطلوب به دلیل ابتلا به برخی از بیماریهای روحی و روانی بحرانهای ناشی از بلوغ وبرخی خصوصیات رفتاری افراد از جمله اضطراب وهیجان،احساس حقارت وغرور و…موجب بروز پرخاشگری می شود (سیدمحمدی،۱۳۸۶،ص۹۴).

ب)ژنتیکی:
ژنی که می تواند مسئول خشمگین شدن بسیاری از انسانهای آرام وصلح جو باشد توسط تیمی از محققان آمریکایی،فرانسوی وفنلاندی کشف شد.گروهی از محققان بین المللی موفق به کشف جهش ژنتیکی در مغز شده اند که می تواند در ایجاد رفتار پرخاشگرانه تأثیر گذار باشد.محققان با به دست آوردن توالی دی ان ای تعدادی از افراد پرخاشگر ومقایسه آن با توالی ژنتیکی افرادی که چنین رفتاری از خود بروز نداده اند،پس به این جهش ژنتیکی بردند.آنها موفق به یافتن جهشی شدند که ژنی به نام B2 HTR که مسئول کنترل رفتارهای به شدت پرخاشگرانه است را مسدود می کند.این ژن به میزان تولید سرتونین در مغز اثرگذار است.سرتونین یک انتقال دهنده عصبی است که می تواند بر روی بسیاری از رفتارهای انسان از جمله خشونت وپرخاشگری تأثیر بگذارد.«دیوید گلدمن^[۳۹]» از مؤسسه ی ملی اعتیاد به الکل در مریلند می گوید در این مطالعات با شگفتی مشاهده شد که تنوع ژنتیکی به تنهایی قادر به ایجاد رفتارهای پرخاشگرانه در انسانها نیستند به گفته وی مصرف مواد الکلی بر روی این ژن ودر نتیجه بروز رفتارهای پرخاشگرانه تأثیر قابل توجهی دارد.گلدمن^[۴۰] معتقد است پرخاشگری یا عمل بدون دور اندیشی عامل بسیاری از رفتارهای بیمارگونه از قبیل خودکشی،پرخاشگری واعتیاد است.اما در عین حال تصمیم گیری سریع ویا شرایطی که نیازمند ریسک کردن است نیز این رفتار می تواند بسیار تأثیرگذار باشد(جوانمرد،۱۳۸۴،ص۱۱۲).
ج)خانوادگی:
سختگیری ها،خشونت ها،سرزنش ها وتحقیرهای والدین مستبد اثرات مخرب وجبران ناپذیری بر روی ساختار شخصیتی کودکان ونوجوانان باقی می گذارد واحساس بی کفایتی،ترس،انزوا و گوشه گیری،ناتوانی در برقراری روابط عاطفی واجتماعی ناسازگاری وپرخاشگری و… می تواند زائیده چنین رفتارهای ناسنجیده ونا بخردانه والدین باشد.بر اساس یک تحقیق ۴۶% بزهکاران جامعه ما در خانواده های بی قید وبند زندگی می کرده اند.در تحقیق دیگر ۷۵% پسران پرخاشگر از وجود پدر محروم بوده ویا الگوی فردی برای یادگیری نداشته اند (کریمی ،۱۳۷۸،ص۱۲۸).
الگوهای خانوادگی نیز با رفتار پرخاشگرانه ارتباط دارد.والدین کودکان بشدت پرخاشگر غالباً به هنگام اعمال قواعد ومعیارها خشونت دارند وپرخاشگرند.یکی از پیچیده ترین وجامع ترین روشهایی که برای درک پرخاشگری در خانواده به کار رفته تحقیق «جرالد پاتسون^[۴۱]» وهمکارانش در مرکز یادگیری اجتماعی«شهر اورگون» بوده است.آنان برای مطالعه الگوهای کنش متقابل خانوادگی در خانه ومدرسه وارتباط آن با مشکلات رفتاری کودکان مشاهدات مستقیمی انجام داده اند افراد مورد مطالعه از خانواده هایی بوده اند که به دلیل مشکلات رفتاری مثل پرخاشگری،دزدی و سایر رفتارهای ضداجتماعی فرزند یا فرزندانشان به درمانگاه رجوع کرده بودند.وقتی که واکنش خشونت آمیزی بروز می کند سایر اعضای خانواده کاری می کنندکه باعث دامن زدن به رفتار پرخاشگرانه می شوند.برای مثال،برادری بر سر خواهرش فریاد می زند،خواهر بر سر او فریاد می زند وناسزایی به او می گوید: دراین موقع برادرش او را کتک می زند واین ماجرا ادامه می یابد.تمام اینها نشان می دهد که والدین می توانند در پاداش دادن وتنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند وبا استفاده از راه های مؤثر وبدون اینکه با تنبیه شدید همراه باشد پرخاشگری کودکان را کنترل کنند.وبازآوری کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه میسر است.در آخر باید گفت تلویزیون نیز منبع دیگری است که کودکان به خصوص پسرها از طریق آن رفتار پرخاشگرانه را می آموزند.به طور مثال : خشونت از ارزشهای آمریکایی تلقی می شود،پرخاشگری به عنوان یکی از وسایل رسیدن به هدف تشویق می شود.در برنامه های تلویزیونی که یکی از وسایل انتقال چنین ارزشهای اجتماعی به کودکان است،به طور متوسط در هر ساعت پنج یا شش بار خشونت بدنی نمایش داده می شود،رفتارهای پرخاشگرانه شخصیتهای تلویزیونی غالباً تقویت می شود؛قهرمان این برنامه ها به همان اندازه پرخاشگرند که ضد قهرمانها.در مطالعه ای کودکان ۴ ساله به هنگام بازی آزاد در مهدکودک به مدت سه هفته مورد مشاهده قرار گرفتند واز لحاظ رفتار پرخاشگرانه به دو گروه بالای متوسط وزیرمتوسط طبقه بندی شدند.سپس در طول چهار هفته بعد،کودکان به گروه های تقسیم شدند که در مهد کودک به مدت تقریباً نیم ساعت برنامه پرخاشگرانه مثل«بت من» و«سوپرمن» یا فیلم های معمولی ویا برنامه های جامعه پسند می دیدند.کودکانی که از اول از لحاظ پرخاشگری در حد بالای متوسط بودند در مدت بازی آزاد وبعد از دیدن برنامه پرخاشگرانه از خود پرخاشگری بیشتری نشان دادند تا کودکان مشابهی را که برنامه های معمولی را دیده بودند.دو گروه از کودکانی که از لحاظ پرخاشگری زیر متوسط بودند وهر کدام یکی از این برنامه ها را دیده بودند واکنششان با هم فرقی نداشت.این الگوهای رفتاری تا دو هفته بعد از پایان گرفتن تماشای این برنامه ها هم چنان ادامه داشت.کودکانی که مستعد پرخاشگری هستند با دیدن خشونت از تلویزیون پرخاشگرتر می شوند (اکبری،۱۳۸۱،ص۱۹۷).
هر چند که سطح پرخاشگری کودکان از موقعیتی به موقعیت دیگر فرق می کند ولی کودکان از لحاظ تداوم رفتار پرخاشگرانه در طول زمان با هم فرق دارند.کودکانی که در سالهای اولیه به شدت پرخاشگرند به احتمال زیاد در جوانی وبزرگسالی هم پرخاشگر خواهند بود وکودکانی که پرخاشگر نیستند به احتمال زیاد در بزرگسالی هم پرخاشگر نخواهند بود.به طور کلی ناراحتی یک کودک به دلیل جدایی والدین،بیماری،مرگ،تولد خواهر یا برادر دیگر،تغییر منزل ویا دیگر اتفاق های مهم زندگی،اغلب در او پنهان می ماند وبا بروز عصبانیت وپرخاشگری به کودک آسیب می رساند.زیرا او احساس می کند مورد آزار واذیت واقع شده وسعی می کند این احساس را منتقل کند.اگر کودک لطیفه ای را برای مهار کردن موقعیت حاد روحی بگوید ویا کوله پشتی برادرش را پرت کند،به هر حال این رفتارها به میزان زیادی به الگوهای رفتاری خانواده اش بستگی دارد.مخصوصاً این رفتارها در خانواده هایی شایع است که خشم،داد وفریاد وپرخاشگری هایی مثل «به هم زدن در» در آنها مشاهده می شود.دربیشتر خانواده هایی که در مقابل احساسات،اتفاقات وهیجانات نا آرام وسرکوبگر هستند،الگوی دیگری وجود دارد.الگوی کودکان رفتارهایی است که آنها در اطرافشان می بینند(اکبری،۱۳۸۱،ص۱۹۸).
عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد مؤثر می باشند،چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت می باشد وخیلی از چیزها را افراد در سالهای اولیه حیات اجتماعی خود در آن می آموزند.خانواده می تواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهمترین این عوامل عبارتند از:
۱)نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولاً کودکی که وسایل بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می بیند برانگیخته می شود ودر صدد گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می شود.تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات وانتظارات فرد برآورده شده باشد اوبیشتر از کسانی که توقعات وانتظاراتشان برآورده نشده است خشمگین وپرخاشگر می شود.
۲) وجود الگوهای نامناسب:داشتن الگوی مناسب در زندگی یکی از نیازهای انسان است زیار انسانها علاقمند هستند که رفتار و کردار خود را مطابق با کسی که مورد علاقه خودشان است انجام دهند وچنین کسانی را راهنما والگوی زندگی خود قرار دهند.بررسی های انجام شده نشان می دهد که بیشتر کودکان پرخاشگر والدین خشن و متخاصمی داشته اند یعنی نه تنها کودک آنها از محبت لازم برخوردار نبوده بلکه از الگوی پرخاشگری موجود در خانواده نیز تأثیر پذیرفته بود.
دیکتاتوری خانواده هایی که تابع اصول دیکتاتوری هستند معمولاً رشد فرزندانشان را محدود می کنند در این نوع از خانواده یک نفر حاکم بر رفتار واعمال دیگران است که غالباً پدر چنین نقشی را دارد اما گاهی اوقات مادر،خواهران وبرادران بزرگتر نیز با دیکتاتوری رفتار می کنند در این گونه خانواده ها فرد دیکتاتور تصمیم می گیرد،هدف تعیین می کند،راه نشان می دهد،وظیفه معلوم می کند،برنامه می ریزد وهمه باید به طور مطلق مطابق میل او رفتار کند وحق اظهار نظر از آن اوست.بچه هایی که در محیط دیکتاتوری پرورش پیدا می کنند حالت تسلیم واطاعت در رفتارشان مشاهده می شود وهمین حالت آنها را به هیجان واضطراب وا می دارد.این بچه ها در مقابل دیگران حالت دشمنی وخصومت به خود می گیرند وبه بچه های هم سن وسال خود یا کمتر از خود صدمه می رسانند.این افراد از تعصب خاصی نیز برخوردارند واز به سر بردن با دیگران عاجز هستند،درکارهای گروهی نمی توانند شرکت کنند واز اعتماد به نفس ضعیفی برخوردارند ودر امور زندگیشان بی لیاقتی خود را نشان می دهند واغلب در کارها با شکست روبه رو می شوند.
۳) تأثیر رفتار پرخاشگرانه: عده ای از افراد پرخاشگری و زورگویی را تقبیح نمی کنند بلکه آن را نشانه شهامت وقدرت خود می دانند این افراد اعمال پرخاشگرانه خود ودیگران را مثبت،موجه وحتی لازم می دانند وبه آن صحه می گذارند.
۴) تشویق رفتار پرخاشگرانه: در مواقعی که رفتار پرخاشگرانه توسط والدین ودیگر افراد سبب تقویت مثبت و تثبیت این رفتار می شود گاهی با والدین ومربیانی روبه رو می شویم که به بهانه آموزش دفاع از خود به کودکی می گویند: «از کی نخوری» «توسری نخوری» و… که به طور وضوح به جای نشان دادن رفتارهای منطقی در مقابل برخورد با موانع شخصی را به پرخاشگری بی مورد تشویق می کنند.
۵) تنبیه والدین ومربیان: والدین ومربیانی که در برابر پرخاشگری وخشونت کودک عصبانی می شوند وبه صورت پرخاشگرانه او را تنبیه می کنند.در تشدید این رفتار در او مؤثرند درچنین مواقعی تنبیه عامل فزاینده وتقویت کننده پرخاشگری است زیرا علاوه بر اینکه سبب خشم واحتمالاً پرخاشگری کودک می شود،شخص تنبیه کننده الگوی نامناسبی برای پرخاشگری کودک می شود (پورصالح،۱۳۸۱،ص۲۵).
تکنیک هایی برای کنترل پرخاشگری در محیط خانواده لازم است که به شرح ذیل است:
۱-صمیمیت: صمیمیت در خانواده امری لازم وضروری است زیرا سهم مهمی در کاهش خشونت در خانواده دارد بسیاری از رفتارهای خشونت آمیز به این دلیل است که صمیمیت بین طرفین وجود ندارد.
صمیمیت هنگامی افزایش می یابد که افراد خانواده در امور زندگی با یکدیگر مشارکت داشته باشند.همچنین اعتماد واطمینان در مشارکت بین اعضای خانواده باعث صمیمیت می شود.
۲-تأمل وسکوت: یکی از بهترین راه های کنترل خشونت در خانواده کنترل رفتار خویشتن در مواقعی است که یکی از اعضای خانواده به تحریک دیگری بپردازد،بهترین شگرد در این هنگام آن است که دیگران سکوت اختیار کنند تا آن فرد هم آرامش پیدا کند سپس در یک فرصت مناسب به بحث و بررسی بپردازند.
۳-تخلیه: یعنی اینکه به طور مستقیم جواب خشونت را ندهیم.تحقیقات جدید نشان داده که پرخاشگری کلامی وحتی فیزیکی علاوه بر اینکه خشم را کاهش نمی دهد بلکه باعث افزایش آن نیز می شود.
۴-مدل پرخاشگری غیر پرخاشگرایانه(قدم زدن و…)، تحقیقات نشان داده که افرادی عادی که پرخاشگری خود را بدون رفتار پرخاشگرانه بروز دادند بعد از این کار سطح کمتری از پرخاشگری را داشته اند ولی به طور کل این روش هم زیاد مؤثر نیست.
۵-تنبیه: در طول تاریخ یکی از وسایل اجتماعی برای کم کردن میزان خشونت تنبیه بوده است که توسط آن جلوی تجاوز خشونت ودیگر رفتارهای پرخاشگرانه را می گرفتند ولی در حال حاضر علما معتقدند که تنبیه به طور موقت جلوی خشونت حاضر را می گیرد وبر عکس در طولانی مدت به طور مستقیم باعث تقویت آن می شود.در حال حاضر تنبیه بدنی از طرف سازمان بهداشت جهانی ممنوع شده است.
۶-صحبت کردن در مورد مشکل: بهترین روش برای کاهش صحبت کردن در مورد آن است این تکنیک به طور عملی به دو صورت عملی است ولی اینکه در لحظه ای که پرخاشگری به حد اعلای خود می رسد یکی از طرفین سکوت اختیار کند وسعی کند قائله را ختم کند ولی بعد از اینکه طرفین آرام شدند ومدتی نیز گذشت با خونسردی مطالب را با یکدیگر در میان می گذارند وآن را حل وفصل می کنند.(سپانلو،۱۳۸۵،ص۹۸).
د)آموزشگاهی:
پژوهشهای انجام شده حاکی از ارتباط پرخاشگری با مشکلات یادگیری است.پرخاشگری با پیشرفت تحصیلی ضعیف وناکامی در مدرسه همراه می باشد.
پرخاشگری واکنش کلی نسبت به ناکامی است هر چند افراد همیشه پاسخ های پرخاشگرانه آشکار از خود نشان نمی دهند وآنها را در وجود خود سرکوب می کنند.مثلاً پسری که به وسیله یکی از همکلاسان خود مورد اهانت قرار گرفته،غالباً به طور فیزیکی به او حمله ور می شود.زد وخوردها ودعواهای حیاط مدرسه خود نشانه هایی از این پرخاشگری است.(نوابی نژاد،۱۳۷۷،ص۴۹).
ذ) اجتماعی:
پرخاشگری ناشی از ناکامی های بنیادی یا یادگیری ومشاهدات محیطی است.
تحقیقات بندورا نشان داده است که پرخاشگری کاملاً جنبه تقلیدی دارد و از راه مشاهده کسب می شود.
با توجه به فزونی پرخاشگری در جامعه صنعتی وشهری امروزی،برخی برای توجیه این پدیده وسایل ارتباط جمعی را مسئول می دانند زیرا فیلم،مجله،روزنامه،کتاب،تلویزیون،ویدئو و ماهواره حاوی تصاویر ومطالبی است که در آن اشاره به خشونت، تهاجم وجنایت بسیار دیده می شود.طرد یا روش های انضباطی غلط در افزایش پرخاشگری نقش داشته اند.یک تحقیق مهم در این زمینه نشان داده است که نه زندگی خانوادگی یک پسر،نه عملکرد مدرسه ای ونه زمینه خانوادگی وی،بلکه مقدار برنامه های خشن تلویزیونی که در ۹ سالگی تماشا می کرده است تنها ومهمترین عامل تعیین کننده میزان پرخاشگر بودن او در ۱۰ سال بعد یعنی ۱۹ سالگی بوده است.همچنین اشاره می شود که محرومیت وبرخی رفتارهای افراد جامعه در معاشرت های روزانه از عوامل تأثیرگذار در بروز پرخاشگری به شمار می رود (جوانمرد،۱۳۸۴،ص۱۱۵).
۲-۱۹-عوامل تشدید کننده پرخاشگری:
بچه ای که پاهایش را محکم به زمین می کوبد وبا صدای بلند جیغ وفریاد می کند وداد وهوار راه می اندازد.پافشاری برای برآورده کردن نیازهای گاه غیر ضروری در همه کودکان وجود دارد ولی در برخی اصرارهای مداوم برای به انجام رسیدن کار با پرخاشگری و دعوا ومشاجرت لفظی همراه است.پرخاشگری در کودکان دلایل متعددی دار که قسمت اعظم آن به ناکامی کودک در برابر خواسته هایش مربوط می شود.از نظر روانشناسی پرخاشگری به رفتاری اطلاق می شود که هدف آن آسیب رساندن یا مجروح ساختن موجود دیگری انجام می گیرد.برخی نیز پرخاشگری را رفتاری می دانند که به دیگران آسیب رساند یا بالقوه می تواند آسیب برساند پرخاشگری ممکن است بدنی باشد مثل: لگدزدن،گازگرفتن یا لفظی نظیر فریاد زدن.نوع دیگری نیز وجود دارد که در رفتارهای کودکان در سنین بسیار پایین دیده می شود.دراین روش آنها بدون اینکه اطلاعی از عواقب رفتار خود داشته باشند سعی می کنند تا به زور وسایل همبازی یا خواهر وبرادرشان را از آن خود کنند.پرخاشگری در کودکان زیر هفت سال به خاطر اسباب بازی ومتعلقات دیگر در ارتباط با همسالان به مراتب بیشتر از کودکان بزرگتر است.ولی به طور کلی کودکانی که در سالهای اولیه زندگی بسیار پرخاشگر وتندخو وخشن هستند در جوانی وبزرگسالی هم پرخاشگر خواهند بود (کریمی،۱۳۷۸،ص۱۳۰).
پرخاشگری در کودکان دلایل متفاوتی دارد کودکان به دلیل عدم توانایی در مقابله با ناکامی بیشتر از سایرین به پرخاشگری ومشاجره روی آوردند.زندگی در محیط ناسالم وبا پدر ومادر خشن در پرخاشگری کودکان نیز بی تأثیر نسیت.مطالعات نشان می دهد که کودکانی که به شدت پرخاشگرند،والدینی خشن دارند.دراین خانواده افزایش می دهد.وقتی که واکنش خشونت آمیزی بروز می کند،سایر اعضای خانواده کاری می کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاشگرانه می شوند.پرخاشگری نتیجه عدم توانایی کودک در کنترل خود است.همچنان که کودک بزرگتر می شود،پرخاشگری خصمانه او افزایش می یابد وکودک بیشتر سعی در آسیب رساندن به دیگران دارد (رافضی،۱۳۸۶،ص۳۵).
عوامل محیطی نیز در پرخاشگری کودکان بسیار نقش دارد.رسانه ها مهمترین عامل به شمار می روند.برساس تحقیقات انجام شده تماشای فیلم های خشن وانجام بازیهای کامپیوتری و ویدئویی خشونت آمیز اثرات سویی بر ذهن کودک می گذارد که در نهایت به افزایش پرخاشگری در وی می انجامد.این تحقیقات که به مدت ۲۰ سال بر روی کودکان ونوجونان انجام شده حاکی از آن است که کودکان بعد از تماشای صحنه های خشونت آمیز خانوادگی حرکات پرخاشگری از خود نشان می دهند که کاملاً بر گرفته از حالات شخصیت های فیلم است.برخی از معلمان شرکت کننده در این تحقیق اظهار داشتند که دانش آموزانی که وقت بیشتری را برای بازی های خشونت آمیز صرف می کنند.بیشتر از دانش آموزان دیگر حالتهای خصمانه در بحث ها به خود می گیرند ودر برابر رفتارهای منفی همسالان از خود واکنش نشان می دهند.بر این اساس انجمن روانشناسی آمریکا در گردهمایی سالانه خود خواستار کاهش برنامه ها وبازی های خشونت آمیز برای کودکان ونوجونان شده اند وهمچنین از والدین خواسته اند که برای مراقبت از سلامت کودکان خود باید بر بازی های کودکان نظارت بیشتری داشته باشند (اکبری،۱۳۸۱،ص۱۹۶).
ژنتیک نیز از دیگر عواملی است که موجب پرخاشگری کودکان می شود.مطالعات انجام شده نشان می دهد که والدینی که خود پرخاشگر هستند،کودکانی دارند که زمینه پرخاشگری در آنها بیش از سایر افراد است
از دیگر عوامل مؤثر در بروز پرخاشگری کودکان می توان به اضطراب اشاره کرد اضطراب یکی از مهمترین دلیل پرخاشگری است زیرا موحب تحریک پذیری فرد شده و آستانه تحمل فرد را کاهش می دهد طوری که فرد با کوچکترین فشار از خود واکنش نشان می دهد(نویدی،۱۳۸۵،ص۴۱).
عوامل محیطی از جمله اجتماعی وفرهنگی: عواملی که در پیرامون زندگی انسان هستند می تواننددر بروز یا تشدید پرخاشگری وتخفیف یا تعدیل آن اثرگذار باشند،برخی از این گونه عوامل عبارتند از:
۱-زندگی در ارتفاع خیلی بلند وتغذیه ناقص؛ پژوهشهای به عمل آمده در میان سرخ پوستان فبیله کولا در میان آندور پرو،که به پرخاشگرترین انسانهای روی زمین شهرت دارند حاکی از آن است که پرخاشگری این قبیله سه دلیل دارد: الف) زندگی در ارتفاع خیلی بلند،کمبود مواد غذایی وبالاخره تغذیه ناقص. ب) جویدن برگ کولا که محتوی کوکائین ونوع مخدر است وسبب می شود مصرف کننده گان آن موقتاً احساس آرامش کنند اما اثرات مصرف دراز مدت آن برای سوخت وساز بدن زیان آور است. ج) هنجار بودن پرخاشگری،در جامعه ممکن است پرخاشگری یک رفتار«هنجاری» تلقی شود لذا در مقایسه با جوامعی که چنین وضعیتی را ندارند.
۲-تقویت پرخاشگری به علت ضرر وزیان اجتماعی وفرهنگی؛ در بعضی مواقع به علت جنگ یا عوامل دیگر پرخاشگری در جامعه تقویت می شود وپرخاشگری با فراوانی بیشتر در افکار وتخیلات واعمال افراد جامعه مشاهده می شود چون جامعه به دلیل مقتضیات زمانی وماکنی خود پرورش آن را ضروری می داند.
۳-مشاهدات اجتماعی؛ مانند درگیری های اجتماعی،محدودیتهای اجتماعی،تبعیض وبی عدالتی ها و… سبب پرخاشگری می شود.
۴-نقش رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون به علت تأثیرپذیری زیاد افراد از آن و اثر فیلم های خشونت آمیز ونقش بازی های ویدئویی خشن در پرخاشگری در مطالعات محققین مورد تأیید قرار گرفته است.(جوانمرد،۱۳۸۴،ص۱۱۷).
۲-۲۰-بلوغ و پرخاشگری:
پژوهشگران به تازگی دریافته اند که بلوغ زودرس دختران را پرخاشگر می کن.محققان می گویند،دخترانی که زودتر بالغ می شوند به میزان قابل توجهی پرخاشگرتر از دخترانی هستند که دیرتر به سن بلوغ می رسند به گفته محققان دانشگاه کوبینزلند در استرالیا که این تحقیق را انجام داده اند،دخترانی که بیش از سن ۱۲ سالگی بالغ می شوند بیشتر اقدام به دزدی،درگیری وحتی مصرف مواد مخدر می کنند همچنین هیچ تفاوت فاحشی بین پرخاشگری دختران وپسران در زمانی که در سن بلوغ یکسان باشند وجود ندارد.تحقیقات حاکی از آن است که بلوغ زودرس ودیررس در برخی پسرها نسبت به همسن وسالان،باعث ترشح مواد شیمیایی در بدن آنها می شود که موجب بروز رفتارهای پرخاشگرانه ومتعارض با جامعه می شود.به نقل از اخبار پزشکی روزانه،به طور کلی رفتارهای پرخاشگرانه ممکن است خیلی زود وحتی از دوران پیش از مدرسه آغاز شده وعلل زیادی داشته باشد مانند: مشکلات خانوادگی یا رفتاری و…محققان مرکز پزشکی پن استیت،روی زمان شروع دوران بلوغ وتأثیر آن روی ترشح هورمون کورتیزول،هورمون استرس وانزیم بزاقی امیلازآلفا که شاخص تشخیص استرس است تحقیق کنند.محققان دریافتند که میزان پایین آمیلازآلفا در پسرانی که دچار بلوغ زودرس شده اند،ومیزان بالای کورتیزول در پسرهایی که دچار بلوغ دیررس شده اند با بروز رفتارهای ضداجتماعی وپرخاشگری در ارتباط است.ولی چنین ارتباطی در دختران مشاهده نشد.این مسئله اهمیت وآگاهی والدین را به نشانه های بلوغ زودرس یا دیررس نشان می دهد وبا اطلاع از این قضیه میتوانند راهکار مناسب را در این خصوص انجام دهند.پسران میزان زیادی هورمون تستوسترون تولید می کنند که هورمون استرس بوده وتفاوت دخترها وپسرها نسبت به پرخاشگری های اجتماعی هم به ترشح این هورمون بر می گردد.محققان ۱۳۵ پسر ودختر را در سنین ۸تا۱۳ سالگی از لحاظ بروز رفتارهای ضد اجتماعی وپرخاشگری مورد بررسی قرار دادند.آنها با بررسی میزان آنزیم بزاقی ونیز مقدار ترشح کورتیزول دریافتند پسرانی که سطح کورتیزول بالاتری داشتند دچار بلوغ دیررس وپسرانی که هورمون استرس وآنزیم بزاقی آمیلازآلفا کمتری داشتند دچار بلوغ زودرس می شوند واین دسته از پسرها بیشتر مرتکب رفتارهای قانون شکنی می شوند و بیشتر در معرض بروز رفتارهای پرخاشگرانه قرار دارند که این خود مربوط به زودرس بودن بلوغ می باشد (شعاری نژاد،۱۳۸۳،ص۱۳۲).
۲-۲۱-زیانهای پرخاشگری:
علی رغم مسائل ذکر شده پرخاشگری همیشه اوقات نیز زیان آور ومضر نیست بلکه اگر پرخاشگری از حد اعتدال خارج نشود وهدف آن تسلط بر مشکلات زندگی وترقی وتعالی و آلایش انسان باشد نه تنها سودمند است بلکه ضروری نیز هست.قرار دادن حد ومرز برای پرخاشگری مضر وسودمند،قدری مشکل به نظر می رسد لذا کودکی که بر علیه بزرگ ترهایشان سرکشی می کند پرخاشگر است ولی در عین حال نشان می دهد که انگیزه ای او را به سوی استقلال که جزء ضروری وبا ارزش رشد اوست رهبری می کند.درباره مفید ولازم بودن عمل پرخاشگری فروید^[۴۲] معتقد است که اگر انسان برای ابراز پرخاشگری اجازه نیابد نیروی پرخاشگری اش انباشته می شود وسر انجام به شکل خشونت مفرط یا بیماری روانی ظاهر می شود.در واقع به تعبیر او برای پالایش روانی سه راه حل وجود دارد که به طور مستقیم وغیر مستقیم با پرخاشگری در ارتباط است.این سه راه حل عبارتند از: الف) صرف نیرو در فعالیتهای بدنی از قبیل بازیهای ورزشی،جست وخیز،مشت زدن به کیسه بوکس وغیره. ب) اشتغال به پرخاشگری خیالی وغیرمخرب. ج) اعمال پرخاشگری مستقیم حمله به ناکام کننده،صدمه زدن به او،ناراحت کردن او،ناسزا گفتن به او و جزء اینها ،آیا پرخاشگری قابل کنترل است؟ اکثر پژوهشگران معتقدند که عوامل محیطی باعث کسب ونگهداری رفتارهای پرخاشگرانه می شود به نظر آنها تغییرات مناسب در موقعیتهای محیطی سبب از بین رفتن زمینه های ایجاد کننده پرخاشگری وخشونت در رفتار کودکان ونوجونان می شود همچنین با دادن شخصیت مثبت ومنطقی به کودکان،عدم تبعیض میان آنها،عدم تحقیر کودکان،دادن مسئولیت در حد توان به افراد پرخاشگر وصحبت کردن با آنها وآگاه کردن آنها در مورد خطرات پرخاشگری،ایجاد رابطه صمیمی وعاطفی با آنها،توجه به مشکلات آنها،تشویق کردن آنها به کارهای گروهی وجمعی ودر پایان شناسایی روحیات فرد وبرخورد صحیح با آن می توان در شناسایی عواملی که پرخاشگری را ایجاد یا تشدید می کنند اقدام کرد (محی الدین ،۱۳۷۸،ص۵۷).
۲-۲۲-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری:
الف) طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری:
گروهی از صاحب نظران علوم رفتاری نظیر فروید ولورنز^[۴۳] معتقدند که پرخاشگری یک رفتاری است که ریشه در ذات وفطرت انسان دارد.این دو معتقدند که پرخاشگری به عنوان یک نیروی نهفته در انسان دارای حالت هیدرولیکی است که به تدریج در شخص متراکم وفشرده می شود وسر انجام نیاز به تخلیه پیدا می کند.به نظر لورنز اگر چنین انرژی به شکل مطلوب وصحیح مثلاً در طرق ورزش ها وبازیها تخلیه شود جنبه سازندگی خواهد داشت.در غیر این صورت به گونه ای تخلیه می شود که مخرب خواهد بود وممکن است اعمالی از قبیل: قتل،ضرب وشتم،تخریب ونظایر آن در برداشته باشد.از نظر فروید پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است،یعنی همچنان که غریزه زندگی ما را در جهت ارضای نیازها وحفظ ارزشها هدایت می کند غریزه مرگ به صورت پرخاشگری می کوشد به نابود کردن وتخریب کردن بپردازد این غریزه چنانچه بتواند دیگران را نابود می کند واز بین می برد واگر نتواند دیگران را هدف پرخاشگری تخریب خود قرار دهد به جانب خود متوجه شده وبه صورت خودآزاری وخودکشی جلوه گر می شود،بنابراین از نظر وی پرخاشگری حالتی مخرب ومنفی دارد (اکبری،۱۳۸۱،ص۲۱۵).
ب)طرفداران منشأ اجتماعی پرخاشگری:
عده ای دیگر در مقابل ذاتی بودن پرخاشگری اعتقاد دارند که فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک ومخرب است زیرا داشتن چنین فکری سبب می شود که پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر تلقی شود بنابراین انسان در کنترل یا کاهش آن نمی تواند نقش داشته باشد همچنین این گروه دلایل فراوانی را مبتنی بر اینکه پرخاشگری منشأ ذاتی وفطری نمی تواند داشته باشد ارائه داده اند به همین دلیل از نظر اجتماعی هم قابل آموزش است هم قابل پیشگیری وکنترل.این گروه دلایل خود را در این باره این طور بر می شمرند: ۱-دشمنی ذاتی بین حیوانات وجود ندارد وآنچه ما در این مورد می بینیم آموزش هایی است که والدین این حیوانات به آنها داده اند. ۲-وجود کروموزوم اضافی را نمی توان دلیلی بر ذاتی بودن پرخاشگری دانست، کروموزوم اضافی سبب افزایش ودرشتی اندام می شود ولی چه بسا وجود اندام قوی وقد بلند از نظر اجتماعی خود یک امتیاز است واین گونه افراد را به عنوان مأمون،آدم کش که حالتهای پرخاشگرانه را به وجود می آورند باشد حال می توان عده ای از پرخاشگران را یافت که فاقد کروموزوم اضافی هستند. ۳-تحریک الکتریکی هیپوتالاموس در مورد حیوان وقتی موجب رفتار پرخاشگرانه می شود که او در برابر حیوانات ضعیف تر ازخود قرار گرفته باشد اگر حیوان در مقابل او قویتر از وی باشد واکنش او فرارو ترس است نه پرخاشگری در انسان نیز حالت هیجانی عصبانیت وپرخاشگری بر طبق نظریه تحریکی- شناختی ناشی از شناخت فرد از کلمات ومفاهیم به عنوان ابزار عصبانی کننده وتوهین آمیز استفاده کرد.به هیم دلیل ممکن است از دو فرد یکی در برابر شنیدن کلمه ای عصبانی نشود ودیگری در برابر شنیدن همان کلمه عصبانی شود.حال آنکه اگر پرخاشگری ذاتی بود بایستی هر دو نفر عصبانی می شدند.گذشته از دو گروه اصلی مطرح شده،گروهی معتقدند که رفتار پرخاشگری ریشه در عدم فرصت یادگیری دارد،یعنی کودک به علت اینکه فرصت یادگیری نداشته ویک موجود ناپخته است،نمی داند که نسبت به یک محرک چگونه عمل کند.لذا ممکن است به صورت پرخاشگری از خود واکنش نشان دهد.لذا این کودک بایستی به مرور یاد بگیرد تا چگونه پاسخ محرکات را به صورت مناسب دهد.گاهی رفتار پرخاشگرانه ناشی از یک احساس ناامنی است که در حقیقت این رفتار یک پاسخ دفاعی به وضعیت ناامنی است که در آن قرار گرفته است.یک کودک با ابزار دفاعی که یک حرکت پرخاشگرانه است از خود دفاع می کند تا وضعیت ناامن را از بین ببرد (نوابی نژاد،۱۳۷۷،ص۵۱).
ج) فرضیه ناکامی- پرخاشگرانه:
گرچه پاسخ افراد نسبت به ناکامی بسیار متفاوت است زیرا عوامل ناکام کننده وشخصیت فرد ناکام شونده دامنه بسیار گسترده ای دارند در مجموع می توان گفت که پاسخ ناکامی پرخاشگری یعنی رفتار دشمنانه وتند به هنگام عدم سازگاری با موفقیت در این رفتار در زندگی روزمره ارتباط نزدیک با ناکامی دارد.مثلاً کودکی که از بازی کردن منع می شود در اثر خشم اخم می کند یا پاهای خود را بر زمین می کوبد.چیزی که ثابت شده این است که ناکامی پرخاشگری را افزایش می دهد پرخاشگری می تواند ناکامی های فشرده را رها سازد ونوعی تسکین موقتی برای فرد فراهم آورد.اما پایان آن معمولاً رضایت بخش نیست به هنگام مواجه شدن با ناکامی باید آنرا به صورت یک مسأله مطرح کرد وبرای آن به دنبال راه چاره افتاد پرخاشگری ممکن است مستقیماً خود مانع را هدف قرار دهد ( جمشیدیان ،۱۳۸۳،ص۴۱).
جان والر ^[۴۴]وهمکارانش(۱۹۹۹) فرضیه پرخاشگری در کلمه پاسخ به ناکامی را ارائه نمودند که در آن پرخاشگری همیشه در پی ناکامی خواهد بود.این افراد مانند فروید^[۴۵] پرخاشگری را در حکم عامل تصفیه می دانستند.پیداست که فرضیه ناکامی- پرخاشگریها می توانند واکنشی در برابر ناکامی باشد اما عوامل دیگری نیز می تواند در پرخاشگری بودن یک کودک مؤثر باشد افزون بر آن ناکامی یا سایر تحریک های عاطفی همیشه موجب پرخاشگری نمی شود ( جمشیدیان ،۱۳۸۳،ص۴۲).
۲-۲۳-ویژگی های افراد پرخاشگر:
در حال استراحت: ابروان گره خورده،آرواره های بهم فشرده،با حالی عصبی،لیکن به ظاهر مطمئن از خویش. از رفتار او چنین بر می آید که از هیچکس وهیچ چیز ترس و واهمه ای ندارد.در حال کار وفعالیت: زنجیر گسیخته وفریاد کشان همه را مسخره می کند ودست می اندازد وجواب ومتلک آماده را در آستین دارد.همیشه شق ورق،پر باد ونخوت.اطرافیان همگی با او کنار می آیند وبا نرمی ومسالمت آمیز رفتار می کنند ولی رفته رفته پیرامون وی را خالی کرده وبالاخره تنهایش می گذارند.با خشونت وخشکی همه را تأدیب می کند وخوار وضعیف می سازد وشلاق زبان را به کار می گیرد واین زمانی است که به اصطلاح با کوچک تر از خودش طرف شود.اگر بزرگتری از خود را پیش رو ببیند نرم می شود وآتشبار کلامش را استتار می کند وبه چرب زبانی می پردازد او همه چیزش بدلی وتقلیدی است: خنده اش،رفتارش،حرکاتش،راه رفتنش،از دست دادنش،و…(مقدم،۱۳۸۴،ص۳۸).
۲-۲۴-الگوهای پرخاشگری:
همه جوامع باید راه هایی را بیابند تا مانع از آن شوند که اعضای آن به هم آسیب برسانند.همه مردم رفتار پرخاشگرانه را تا اندازه ای کنترل می کنند ولی از لحاظ ارزشی که برای آن قائلند ومیزان محدود کردن آن،باهم فرق دارند.برای مثال،درمیان قبایل سرخ پوست آمریکایی،کومانچی ها کودکانشان را جنگ جو بار می آورند وحال آنکه هوپیها و زونی ها به فرزندانشان صلح جویی و رفتار غیرپرخاشگرانه می آموزند.اصولاً در فرهنگ آمریکا برای پرخاشگری وخشونت وسرسختی ارزش قائلند .
چرا فرزندم با خشونت رفتار می کند؟
۱-الگوپذیری فرزند از والدین: یکی از دلایل مهم پرخاشگری کودکان ونوجونان یادگیری است یعنی اگر الگوی رفتار پرخاشگرانه داشته اند،همانند الگوهای خود رفتار می کنند.واز آنجا که کودکان ونوجونان با والدین همانند سازی می کنند،بنابراین بسیاری از رفتار پدر ومادر ناخودآگاه توسط فرزندان فراگرفته می شود وکودکان آنچه را مشاهده می کنند یاد می گیرند؛حتی اگر آن رفتار به طور مستقیم در مورد خود آنها صورت نگیرد (پارسا،۱۳۸۴،ص۱۷۵).